Bildung

Umfangreiches Handout für das Anne Frank Zentrum Berlin und das Deutsche Rote Kreuz Thüringen, das der Frage nachgeht, was eigentlich Diskriminierung ist. Der Fokus liegt auf dem Bereich Kita.

Hechler, Andreas (2019): Was ist Diskriminierung? Berlin.
https://www.annefrank.de/fileadmin/Redaktion/Themenfelder/Zivilgesellschaft_staerken/Dokumente/Diskriminierung__Fokus_Kita.pdf

The significance of the German philosopher and social thinker, Georg Simmel (1858–1918), is only now being recognised by intellectual historians. Through penetrating readings of Simmel's thought, taken as a series of reflections on the essence of modernity and modern civilisation, Efraim Podoksik places his ideas within the context of intellectual life in Germany, and especially Berlin, under the Kaiserreich. Modernity, characterised by the growing differentiation and fragmentation of culture and society, was a fundamental issue during Simmel's life, underpinning central intellectual debates in Imperial Germany. Simmel's thought is depicted here as an attempt at transforming the complexity of these debates into a coherent worldview that can serve as an effective guide to understanding their main parameters. Paying particular attention to the genealogy and usage of the concepts of Bildung, culture and civilisation in Germany, this study offers contextual analyses of Simmel's philosophies of culture, society, art, religion and the feminine, as well as his interpretations of Dante, Kant, Nietzsche, Schopenhauer, Goethe and Rembrandt.

Onderwijs is een belangrijk goed voor de samenleving. De grote aandacht voor (het belang van) onderwijs in Nederland is een van de factoren waardoor de ideeën over het opleiden op school door de jaren heen nogal eens veranderen. Een belangrijke verschuiving die al enige tijd aan de hand is in het denken over onderwijs, is die van ‘denken vanuit een ideaal’ naar het ‘denken richting een doel dat moet worden behaald’. Deze verschuiving zorgt voor een andere kijk op onderwijs. Zo kan het dat de school van tegenwoordig het instituut is dat als middel dient tot het behalen van de door de van buitenaf opgelegde doelstelling: Het zo vaardig mogelijk maken van goede, economisch bruikbare burgers . Het doel is het middel geworden en daardoor is een grondidee voor onderwijs vaak diffuus geworden. Het lijkt erop dat enkel het te behalen doel als voorwaarde wordt aangenomen en dat er niet meer wordt nagedacht over waarom we aan onderwijs doen. In deze these wil ik voor deze vraag een kader schetsen. Ik wil laten zien dat er voldoende goede redenen zijn om weer op zoek te gaan naar een grondidee voor onderwijs, een ideaal waarop ons onderwijs gebaseerd wordt. Een ideaal waar Bildung een plaats heeft omdat het waarde toevoegt.

Ik heb willen laten zien dat er een verschil bestaat en kan blijven bestaan tussen de voorbereiding op Bildung en Bildung zelf. Scholen kunnen steeds voorbereidend op Bildung werken door kinderen meer te leren kijken naar zichzelf, door hen opdrachten te geven die hen uitdagen op zoek te gaan naar eigen antwoorden, maar hen daarbij wel te begeleiden. De leraar is er om kennis en inzichten toe te voegen waar mogelijk. Leraren moeten ruimte kunnen nemen voor een ontwikkeling van een kind dat niet steeds meetbaar moet zijn, juist omdat het proces van geestelijke ontwikkeling en subject-wording in samenhang met elkaar niet meetbaar is. Het meten hiervan levert een schijnzekerheid op. Bovendien wordt, met het meetbaar maken van subjectwording, de verantwoordelijkheid weer bij de leraar gelegd en zal het kind niet zelf aan ontwikkeling doen. De gehele schooltijd zou een plaats moeten hebben voor de voorbereiding op Bildung. Een ieder die dat later wenst kan dan nog kiezen voor werkelijke Bildung uit eigen beweging.

On the basis of a qualitative study  of 20 Norwegian lullaby-­‐singing parents, this article  explores the human Bildung potential  of parents’ lullaby singing  to their children at bedtime. Some parents may experience a personal re-awakening when singing as they more easily can express themselves openly and rich and get in contact with emotional layers of their own childhood. Secondly, the act may afford a sort of “musical mindfulness" - a unique as well as collective mindful and  calm  self-­‐with other-­‐cultivation.

Ein Themenaufriß Die hier formulierte Frage, ob " Bilder bilden " , scheint schnell beantwortet: Nehmen wir den Sehsinn als bevorzugten Sinn zur Erfassung der Welt an, dann ist er mindestens formend, vermutlich "bildend". Immerhin erblicken wir die Welt von jüngstem Alter an. Dass Sehen erlernt werden muss, ist dabei auch keine große Neuigkeit: das Fokussieren, die Regulation des Lichteinfalls, den Ausgleich zwischen Schatten-und Lichtflächen in einer betrachteten Szenerie, die Ergänzung natürlicher Blinder Flecken im Auge, diese Entwicklungen des Sehsinns durchläuft jeder sehende Mensch. […] Zum Anderen, und darum soll es hier gehen, heißt Sehen auch Auswahl treffen und Aufmerksamkeiten zuordnen, es heißt Welt ordnen und Zusammenhänge schaffen. Das geht so weit, dass wir schließlich lernen, selektiv zu sehen, unsere Wahrnehmung orientiert sich an sozialen und kulturellen Zuschreibungen. Damit ist gesagt, dass Spezifika des Visuellen ausgebildet werden, die sich in den Körper des Menschen einschreiben. Diese kulturelle Muster des Sehens und wie Fotografie sich dieser bedient, diese aufgreift und formt wird hier Thema sein. Schließlich wird es um die Frage gehen, ob Bildern (Fotografien) eine bildende Wirkung zugeschrieben werden kann.

This article presents the idea of the autonomy of self-formation (Bildung) as the guiding idea of Natorp’s pedagogy. In his late texts, the author modifies this idea. Using the distinction made by Sergius Hessen, one can show that Natorp moves on from the abstract notion of autonomy to autonomy as completeness. This transition triggers a very strong critical potential
of Natorp’s project. The aim of the article is to show this potential.

Het onderwijs belooft een persoonlijke vorming. Een vorming die alleen jij kunt doormaken, zoals niemand anders. Persoonsvorming lijkt hierdoor vatbaar voor marktwerking, want welke school kan jou het beste begeleiden in jouw persoonlijke vorming? Exclusiviteit en onderwijs speciaal op jou afgestemd. Niet in werkelijkheid, maar wel in de belofte. Onderwijs lijkt iets om te consumeren. Onderwijs op maat met persoonlijke benadering en afgestemd op jouw behoeften.

Het onderwijs wordt afgerekend op het kapitaal aan studenten: hoeveel instroom is er, wat is het slagingspercentage en hoe wordt het onderwijs beoordeeld in cijfers door de klanten? Het zijn en de kwaliteit ervan wordt bepaald door bezit en de waarde daarvan. Waardevol leven is iets dat te consumeren valt. In dit essay onderzoek ik hoe we dit idee van consumentisme kunnen begrijpen. Ik werk uit hoe we de menselijke vorming in dit licht kunnen duiden. Is het daadwerkelijk mogelijk om tot persoonlijke vorming – bildung – te komen in een samenleving gebaseerd op consumentisme? Ofwel, kan bildung bestaan in een systeem van consumentisme?

Dit essay is geen klaagzang, maar meer een denkexperiment. Het is geen kritiek op het beleid of op keuzes, het vertrekpunt van de samenleving is namelijk een systeem waar we niet uit kunnen stappen . Ik laat in dit essay zien dat dit ook voor het onderwijs geldt, terwijl ‘ze’ stelt dat dit wel kan.

Childhood is an important and influential era in the formation of human personality and has particular importance in education. Childhood education has always been of interest to thinkers in education, including Plato, Aristotle, Rousseau, and Kant. With the special consideration of Rousseau (1712-1778), and later Piaget (1896-1980) and Dewey (1852-1952), childhood was considered as a distinct period of adulthood, and special programs were provided for education in this period. With the same distinction, we see that child-centered educational activities are increasingly expanding that concentrate just on the children’s freedom and interest. Therefore, some educational organizations and scholars introduce the teacher as “the guide on the side”, not “the sage on the stage”. However, it is the conflict between traditional and modern childhood education; the former supports the authority and discipline in childhood education. The latter supports children’s freedom and interests in education. This study argues that it is possible to collect between authority and freedom in education based on the process of formation of knowledge in Hegel’s Phenomenology of Spirit. This process is education (Bildung), which has stages from natural consciousness to philosophical knowledge. In childhood education, we have authority and freedom simultaneously in this paradigm. Freedom inquires authority because it provides a safe situation to free action. Through this meaning of education at first, children have their freedom within the authority of immediate nature and family; the child is free to play and learn from the familiar situation. Second, at the same time, children become alienated from their situation by becoming familiar with unfamiliar that is not entirely strange for children. Here exist a soft discipline for a child. This process will continue and the child alienates with a new situation again. Therefore, childhood education in this view is dialectical. Children are educated to improve their freedom within the authority and accept the changes in the world and change or adapt themselves and rules in an open-ended process.

De universiteit is het bolwerk van academische verbeeldingskracht, twijfel en kritiek. Het is een platform voor experiment, niet alleen in natuur- en scheikundige of sociaalwetenschappelijke zin maar ook in termen van persoonlijke ontwikkeling en wereldvisie. De universiteit dient de maatschappij en is er onderdeel van door de vragen die het stelt, de (voorlopige) antwoorden die het genereert en de ruimte die het biedt tot ontwikkeling en verbeelding. Althans, zo zou het moeten zijn. Veranderingen in de maatschappelijke context van de universiteit nopen tot een heroverweging van de plaats en functie van de universiteit en de wisselwerking tussen universiteit en maatschappij. Deze wisselwerking wordt thans in sterke mate bepaald door de bedrijfsmatige opvattingen waarbij economische doelen expliciet centraal staan. Het heeft geleid tot een “rationalisering” van de wetenschapsbeoefening waarbij directe maatschappelijke relevantie een, zo niet de belangrijkste, leidraad is geworden. Dat heeft tegelijkertijd geleid tot een verschraling van het Bildungs-aanbod, althans een verschraling in de diepte. Deze bijdrage bepleit een bezinning op de rol en functie van de universiteit die het resultaat zijn van deze bedrijfsmatige inbedding.

هدف این پژوهش بیان تعریف، هدف و مؤلفه‌های مفهومی تعلیم و تربیت بر اساس فرایند تکوین دانش در پدیدارشناسی هگل است. تعریف تعلیم و تربیت بدون توجه به ماهیت دانش امکان‌پذیر نیست و نظریات تربیتی خواه به‌صورت صریح و خواه ضمنی، تعریفی از دانش را مفروض گرفته‌اند. این پژوهش نیز برای بیان ماهیت و ویژگی‌های تعلیم و تربیت، نظریه هگل در باب دانش را مبنا قرار داده است. برای نیل به هدف پژوهش، روش تفسیر مفهوم و مفهوم‌پردازی به کار گرفته شده است. یافته‌های پژوهش بدین قرارند؛ «بیلدونگ» به‌عنوان تعریف تعلیم و تربیت به عنوان فرایندی توصیف شده است که به دنبال ارتقای تجربه مفهومی فرد از طریق درک نابسندگی های موجود در زندگی است که با نگاهی به گذشته، رو به سوی آینده ای خردمندانه دارد. با این توصیف هدف بیلدونگ، «خردورزیِ فراگیرِ آشتی‌جویانه» در تعلیم و تربیت است. از جمله مؤلفه¬های مفهومی تعلیم و تربیت که در این پژوهش بیان شده اند، می توان به مواردی اشاره کرد؛ «آزادی‌بنیاد»، «تاریخ‌مند»، «بازسازانه»، «تعاملی»، «تأییدطلبانه» و «خطاشکیب». تعلیم و تربیت به‌مثابه بیلدونگ می‌تواند الهام‌بخش جریان نوینی در عرصه مطالعات تربیتی در ایران باشد که ارتقادهنده‌ی تجربه‌ی خرد بشری در تاریخ و فرهنگ این مرز و بوم است.

Social sciences course (Gesellschaftswissenschaften) which has been taught since 2017-2018 academic year in 5th and 6th grades in Berlin state of Germany is a citizenship course which investigates the sophisticated aspects of living together as a community in regards with the notions of time, place and society similar to the social studies course that is taught from grade 4 till the end of grade 7 in Turkey. The aim of this study is to compare the curriculum of the social sciences course which is taught in 5th and 6th grades in Berlin state of Germany with the social studies course which is taught in Turkey and to reveal the similarities and differences between the courses. The comparison was made within the framework of the general features, aims, subject/learning areas of the courses and the skills to be acquired. In this study, which is an example of comparative education, case study, one of the qualitative research methods, was used and the data were obtained by document analysis. The research sample consists of the curriculum of social sciences that is taught in Germany and the curriculum of social studies that is taught in Turkey in the scope of purposive sampling. The data were analyzed, compared and interpreted using content analysis. According to the research results; Both courses are designed according to the integrated education approach and are based on raising active citizens who will develop the culture of democracy. Among the characteristics of active citizens, it has been determined that the construction of national identity in social studies comes to the fore, while the understanding of raising universal citizens in social sciences is at the forefront.

Angesichts vorherrschender Strukturen haben wir es aktuell mit einer reduzierten Vorstellung von Mensch und Welt zu tun, die als qualitativ verarmt bezeichnet werden kann. Quantified Self ist Ausdruck dieser qualitativen Reduktion, mit der aus bildungstheoretischer Sicht zwei Aspekte verbunden sind: Der Mensch wird bedeutungslos und er wähnt Möglichkeiten der Selbstoptimierung, wo tatsächlich Unmündigkeit herrscht. Die bildungstheoretische Reflexion des Phänomens Quantified Self und der sie möglich und nötig machenden Strukturen eröffnet die Chance, sowohl der Bedeutungslosigkeit als auch dem Optimierungswahn entgegenzuwirken. Der Beitrag wagt einen ersten Schritt in diese Richtung.

Bogen fokuserer på etik-dannende erfaringsprocesser set ’fra gulvet’. Etik anskues som en evne til at håndtere en kompleksitet af forskellige værdier og handlegrunde, der trænger sig på i hverdagen, snarere end som et spørgsmål om at virkeliggøre abstrakte idealer.

Bogens filosofiske og dannelsesteoretiske bidrag er bl.a. at analysere de før-refleksive og dagligdags erfaringsformer i etikken, herunder de evner der muliggør sådanne erfaringer og de problemer, der er forbundet hermed.

I en pædagogisk sammenhæng undersøges emner som empati, perspektivtagen, emotioner og selvforståelse. Bogen forsøger at gøre op med den enten-eller-tænkning, der til tider kan præge debatter om fx empati og følelser i etikken. Hverken empati eller følelser kan undværes for et etisk perspektiv, men de er heller ikke tilstrækkelige.

Bogen henvender sig særligt til de pædagogiske fagområder, men er relevant for alle, der er interesseret i etik i bred forstand. Den er en del af Dafolos bogserie ’Den professionelle pædagog’, og man behøver ikke at være filosof for at få noget ud af den.

Die Diskursanalyse untersucht das institutionalisierte Wissen über Eltern mit Migrationsgeschichte in Schul- und Integrationspolitik von der Nachkriegsära bis heute. Die Kombination einer diachronen und synchronen Analyse politischer Dokumente enthüllt die Kontinuität kulturalisierender Zuschreibungen in sich wandelnden politischen Narrativen. Seit den 2000er Jahren werden durch Integrations- und Ak-tivierungsmaßnahmen besonders ,Eltern mit Migrationshintergrund' auf neue Weise zur Zielscheibe pädagogischen Handelns. Entgegen der deklarierten Teilhabeorientierung werden Prozesse der Exklusion im Schulsystem durch individualisierende und assimilationistische Adressierungen verstärkt.

Rituale in der Schule haben Konjunktur, was zahlreiche Veröffentlichungen in Form von Werkbüchern, Arbeitshilfen, Internetseiten, aber auch wissenschaftlichen Publikationen nahelegen.  Zu denken ist hierbei sowohl an die (kirchen-)jahreszeitlich adäquate Gestaltung des Schulalltags wie auch an rituelle Elemente für Unterrichtsstunden. Der Schulgottesdienst  reiht sich hier ebenso ein wie Stilleübungen im Deutschunterricht oder der Morgenkreis. Gemeint sind unterbrechende und rhythmisierende Phasen am Tag und in der Woche genauso wie intervenierende und strukturierende Methoden der Unterrichtsstundengestaltung. Eine besondere Rolle nehmen Rituale in reformpädagogischen Konzepte, wie z.B. dem Marchtaler Plan ein.
Im Kontext der Frage, welche Bedeutung Rituale in der schulpädagogischen bzw. -didaktischen Diskussion einnehmen, wird geklärt, was ein Ritual ist bzw. sein kann. Hierbei ist die Fülle an Ritualdefinitionen wahrzunehmen und zugleich über Kontext, Struktur und Funktion von Ritualen in der Schule nachzudenken. Abschließend werden Hinweise zur Praxis von Ritualen in der Schule geboten. Beleuchtet werden zu arrangierende Strukturen eines Rituals, die Eröffnung von Erfahrungsräumen und die Rolle von Lehrkräften als Ritualakteure.

Der Sammelband beschäftigt sich mit unterschiedlichen Facetten von Rassismus und Rechtsextremismus in ihren historischen Kontinuitäten und gegenwärtigen Ausprägungen im Kontext von Globalisierung, aktueller Fluchtmigration, der Herausbildung neuer rechter Bewegungen sowie der Aufarbeitung der NSU-Morde. Die Beiträge geben einen Überblick über aktuelle Forschungsperspektiven auf Rassismus und Rechtsextremismus in Deutschland sowie zentrale Definitionen, Begriffe und Kontroversen. Einen Schwerpunkt bildet die Verwurzelung rechtsextremer, rassistischer und anderer menschen(rechts)verachtender Orientierungs- und Handlungsmuster, Strukturen und Gewaltformen in staatlichen Institutionen und der sogenannten gesellschaftlichen Mitte. Der Band fragt zudem nach geeigneten bildungspolitischen und -praktischen Ansätzen, um in Gesellschaft und staatlichen Institutionen alltägliche (Diskriminierungs-)Muster von Rechtsextremismus und Rassismus zu durchbrechen.

Die meisten von Theodor W. Adornos zentralen Thesen zu Faschismus und Antisemitismus finden sich in der mit Max Horkheimer verfassten Dialektik der Aufklärung (1944). Dort sind sie meist sehr theoretisch und in aphoristischen Höhenflügen formuliert. In der nur ein paar Jahre später veröffentlichten empirischen Untersuchung The Authoritarian Personality (1950) erhalten diese Thesen ‚Hand und Fuß', weil sie durch die konkreten Aussagen der Befragten und die alltagsnahen Analysen von Adorno und seinem Team anschaulich nachvollziehbar werden. Wenn in dieser Reihe über "KulturKlassiker" also eine quantitative Erhebung erscheint, dann zum einen, weil die Studie Adornos Faschismus-und Autoritarismustheorie präzisiert und zugänglicher macht, und zum anderen, weil Adorno über all den empirischen Daten dennoch das Qualitative nicht aus den Augen verliert und letztlich den größeren kulturellen Kontext wieder in den Vordergrund rückt. Die Grundlage für die Dialektik der Aufklärung waren Philosophie und Kulturtheorie. Mit der empirischen Studie zum autoritären Charakter untersuchte Adorno das Alltagsdenken. Schlussendlich kehrte er aber wieder zu Theorie und Kultur zurück und betrachtete die quantitativen Antworten von Neuem mit einem Geist, der vor der Tiefe des Unquantifizierbaren nicht zurückschreckt. Mit anderen Worten: Die Authoritarian Personality betrachtet den Menschen so, wie er im Alltag erscheint und fragt, wie er alltagsbestimmende politische Entwicklungen und Möglichkeiten einschätzt. Sie liefert messbare Eigenschaften und Fakten, welche in statistischen Meinungs umfragen gewonnen werden und sucht nach den Erscheinungsweisen des autoritären Charakters, wie er sich in Umfragen präsentiert und gesehen werden möchten. Die kulturtheoretische Ebene blickt dagegen tiefer und kann auch die unbewussten Motive der Meinungsäußerungen erfassen. Der Schwerpunkt in der Beschreibung dieses "KulturKlassikers" liegt auf den Teilen, die Adorno zum Projekt der Erforschung der Authoritarian Personality beigetragen hat, da sie deutlich die Durchdringung der quantitativen mit der qualitativen Ebene zeigen. Von den vier Skalen der Studie, die jeweils den Antisemitismus, den Ethnozentrismus, den Konservatismus und den Faschismus messen sollten, hatte nur die letzte zum Ziel, auf beiden Ebenen gleichzeitig zu operieren und quantitativ das Unbewusste auszuloten. Zur Kombination dieser beiden Ebenen hat Adorno selbst einen Fragebogen ausgearbeitet. Er soll die Anfälligkeit für Faschismus und Antisemitismus messen, für deren unterschiedlichen Grade er eine "Faschismus-Skala" entwarf. Mit der Abkürzung als "F-Skala" wurde dieser Fragebogen zum berühmtesten Teil der Untersuchung. An der Dialektik der Aufklärung sowie an der Authoritarian Personality arbeitete Adorno im amerikanischen Exil. Auf der Flucht vor den Nazis befand sich der 1903 in Frankfurt geborene Philosoph und Musiktheoretiker seit 1934. Die Dialektik der Aufklärung beendete er zehn Jahre später zusammen mit Max Horkheimer; die Autoritäts

„Es wird keine Bilder mehr geben“ hieß es 1965 wörtlich im „Antiobjekt-Manifest“. Es wird keine Bilder mehr geben! war auch der Titel einer Ausstellung im Atelierhaus Salzamt zu künstlerischen Manifesten. Studierende und Lehrende der Kunstuniversität Linz stellten im April und Mai dort aus. Anna Maria Loffredo und Andreas Zeising berichten als Lehrende.

Die Weiterentwicklungen im Bereich der Künstlichen Intelligenz im Zusammenhang mit Big Data ermöglichen eine neue Dimension selbstgesteuerten Lernens. Menschliche Lehrerinnen und Lehrer werden dabei zunehmend ersetzbar. Für Schulen ist diese Entwicklung sowohl eine Gefahr als auch eine Chance.

Opmaat voor visievorming NRO Werkplaats Democratisering van Kritisch Denken [versie maart 2020]

De inhoud van middelbaar beroepsonderwijs (het totaal van de leerstof) telt vier verdiepingen:
• Beroepsvorming = ontwikkeling van taakverantwoordelijkheden.
• Burgerschapsvorming = ontwikkeling van medeverantwoordelijkheid.
• Bildung = ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid.
• Leren kritisch denken = ontwikkeling van verantwoordelijk denken.

We beginnen met een bespreking van de vier, afzonderlijk van elkaar en in relatie tot elkaar. Vervolgens geven we enkele concrete voorbeelden van leeractiviteiten waarin aan alle vier gewerkt wordt.

The main goals of this essay are:

1) to examine the extent to which the art is, for Hegel, "Bildung" especially in Berlin;
2) to determine the overlapping of art and religion and to describe the consequences of this intertwining
for education;
3) to describe the significance of the all-pervasive aesthetic education in a pre-state dimension  in order to show what effects can be observed in the modernity shaped according to the principles of Christian education and also, when art fits into a society regulated by the state;
finally, 4) to explore the meaning of education to the general through art in the modern age, in order to be able to assess  whether aesthetics still has an can still make an indispensable contribution to today's education of humanity
whereby, as Hegel says, aesthetic education is clearly distinguished from theoretical and practical education.

Skript zu Vorlesungen, die unter dem Titel „Einführung in die (Allgemeine) Pädagogik“ in den Jahren 1998-2012 an der TU Darmstadt gehalten wurden.

Das vorliegende Vorlesungsskript ist die letzte Fassung aus dem WS 2011-12. Es unterscheidet sich von der ersten, als Buch im LIT-Verlag 2001 veröffentlichten Fassung durch einige Modifizierungen, vor allem im Kapitel über die Schule. Im Laufe der Jahre änderte sich zudem an einigen Stellen die Musikauswahl.
In dieser Vorlesung zur Einführung in die Pädagogik habe ich erstmals das Experiment unternommen, Musik einzubeziehen, und zwar nicht als bloße Auflockerung, sondern als konzeptionelles Element der Hinführung zur jeweiligen Vorlesungsthematik. Meine Motive hierfür lege ich zu Beginn der ersten Vorlesung dar.
Ich war mir anfangs nicht sicher, ob ich mit dem Einbeziehen von Musik bei meinen Hörer/innen das erreichen würde, was ich intendierte, oder ob nicht eher das Befremden über solchen „sachfremden Firlefanz“ überwiegen würde. Aber schon während der ersten Durchführung im WS 1998-99 zeigte sich eine außerordentlich positive Resonanz Seitens der Studierenden. Und das blieb so auch in den folgenden Jahren. Die Atmosphäre in dieser Vorlesung war geprägt von einer Spannung und Aufmerksamkeit, wie ich sie von meinen anderen, eher konventionell konzipierten Vorlesungen so nicht kannte. 
Der wesentliche Unterschied einer Vorlesung zu einer wissenschaftlichen Mo-nographie ist ja generell, dass ich mich hier nicht an die wissenschaftliche Öf-fentlichkeit meines Faches richte, sondern an – meist junge – Menschen, denen die Denkweise der Pädagogik, die Fragen, denen sie sich stellt, die Antworten, die sie findet, überhaupt erst nahezubringen sind. Ansatz- und Ausgangspunkte meiner Überlegungen und Argumentationen sind daher Begriffe, Probleme, Tatbestände, von denen ich glaube annehmen zu dürfen, dass meine Hörerinnen und Hörer zu ihnen Zugang finden können, auch ohne sich in der wissenschaftlichen Pädagogik schon sonderlich auszukennen. Auf den sonst üblichen und notwendigen Aufwand zur Positionierung der eigenen Gedanken im Diskurs der Disziplin wurde entsprechend verzichtet. Verweise auf Literatur sind eher spärlich. Absicht war mehr, die Studierenden auf einem Weg des Nachdenkens über einige für pädagogisches Denken und Handeln fundamentale Schwierigkeiten, Probleme, Paradoxien und Widersprüche mitzunehmen, und weniger, sie mit dem Stand der pädagogischen Wissenschaft vertraut zu machen.
Das Lesen der schriftlichen Textfassung muss natürlich ohne den Soundtrack zur Vorlesung auskommen. Ich mache jedoch die wichtigsten Angaben zu den Titeln, falls im Einzelfall Interesse besteht, auch die Musik zu hören.
Meines Wissens ist der hier eingeschlagene Weg, Studierende in die Pädagogik einzuführen, eher ungewöhnlich. Für Rückmeldungen dazu, auch an ggf. rücksichtsloser Kritik, wäre ich sehr interessiert.

Am 10.12.2021 hat das Bundesverwaltungsgericht entschieden, dass die Studierenden, die eine Hochschulzugangsberechtigung auf dem zweiten Bildungsweg erworben haben, steht nur dann ein Anspruch auf Leistungen nach dem BAföG zu, wenn die von ihnen angestrebte Ausbildung planmäßig vor Erreichen des Regelrentenalters abgeschlossen sein wird.

Die digitale Transformation verändert industrielle Wertschöpfung umfassend und nachhaltig. Dieser disruptive Prozess hat u. a. große Auswirkungen auf die Arbeitsformen, Rollen und Qualifikationsanforderungen in der Produktion sowie in vor- und nachgelagerten Wertschöpfungsstufen. Neben Handlungs-, Fach- und Methodenkompetenzen in der Industriearbeit kommt der generellen Themenkompetenz bezüglich Industrie 4.0 eine immanent wichtige Rolle zu, wenn es darum geht, die Partizipation und Mitbestimmung jeder einzelnen Person an der digitalen Transformation industrieller Wertschöpfung sicherzustellen. Ebenso gilt es, integrative und Stakeholder-zentrierte Systementwicklungsverfahren zu etablieren, um die Einstellungen und Erwartungshaltungen verschiedener Stakeholder-Gruppen zu erfassen und moderieren sowie Konflikte zu regulieren und so letztendlich eine hohe Akzeptanz und Annahme digitaler Technologien und Prozesse sicherzustellen. Dieser Beitrag analysiert und erörtert die Eignung und Einsatzmöglichkeiten von Industrie 4.0-Demonstratoren zu diesen Zwecken. Im Zentrum der Betrachtung steht dabei der Portable Industrial Demonstrator for Cyber-Physical Systems (PID4CPS), der eine etablierte Instanziierung dieser Demonstratorenart darstellt. Besonderes Augenmerk wird auf die Verwendbarkeit von Industrie 4.0-Demonstratoren für die Lehr-/Lern- sowie Aus- und Weiterbildungszwecke in den unterschiedlichen Stufen des Bildungswesens gelegt. Darüber hinaus erfolgt eine vergleichende Gegenüberstellung der Konzepte von Industrie 4.0-Demonstratoren und Lernfabriken, aus der konkreten Handlungs-implikationen zum Einsatz dieser in Lehre sowie Aus- und Weiterbildung abgeleitet werden.

Nesta comunicação pretendemos abordar o conceito de semiformação (Halbbildung) desenvolvido por Theodor Adorno em seu artigo Teoria da semicultura. A possibilidade da emergência da semiformação está colocada, segundo Adorno, pela própria estrutura da cultura (Bildung), cujo conceito se refere, em sentido estrito, a uma dialética entre dois momentos: o do espírito (Geist) e o da adaptação (Aufpassung). A autonomia espiritual em relação a coerções naturais e sociais e ao mesmo tempo a ligação dos homens às estruturas de suas condições de vida carregam em si o perigo de que estes momentos se destaquem um do outro, de modo que a cultura se torne unilateral e resulte na semiformação. A história da sociedade burguesa mostraria, segundo Adorno, o desdobramento deste processo. Considerada em seu aspecto subjetivo, a semiformação apresenta uma estrutura narcísica. A identificação fracassada com o espírito objetivo se constitui como uma ferida narcísica para o indivíduo que, por não ser e nem fazer o que, segundo seu próprio conceito – introjetado, construído socialmente – deveria ser e fazer, se sente inadequado e culpado diante de tais exigências. A semicultura, então, fornece uma compensação de tal culpa e impotência através da participação imaginária na cultura, resultando em um ganho narcísico para o indivíduo. Através de signos, imagens e simulacros, os indivíduos se sentem integrantes “de um ser mais elevado e amplo, a que acrescentam os atributos de tudo o que lhes falta e de que recebem de volta, sigilosamente, algo que simula uma participação naquelas qualidades.”

Die vorliegende Seminararbeit beschäftigt sich mit Pierre Bourdieus Thesen zur Reproduktion von sozialer Ungleichheit und deren Verwendung im schweizerischen Kontext. Im ersten Teil  wird aufgezeigt, dass Bourdieus Theorien und Methodik heute noch so aktuell sind wie zu der Zeit ihres ersten Erscheinens. Unter anderem erarbeitete er drei zentrale Funktionen des Bildungssystems: die kulturelle Reproduktionsfunktion, die soziale Reproduktion von Klassenbeziehungen und deren Legitimation. Als Zweites wird untersucht, in wieweit Bourdieus Theorien in der Schweiz Bestätigung finden. Die Studie von Stamm et al. (2003) zur Ungleichheit in der Schweiz, kann den Zusammenhang von Bildung und sozialer Ungleichheit statistisch nachweisen und ermittelt ein erhebliches Mass an Bildungsvererbung in der Schweiz. In einem weiteren Schritt werden die Prozesse der Bildungsvererbung am Fallbeispiel von schulischen Logiken (Jünger 2008) in der Primarschulstufe genauer untersucht. Die Unterschiede in den kollektiven ressourcenspezifischen schulischen Logiken der privilegierten Kinder zu den nichtprivilegierten Kinder sind alarmierend und ein weiterer Beweis für die Aktualität von Bourdieus Thesen. Zum Schluss wird noch ein Blick auf die von Bourdieu etwas weniger beachtete Thematik des sozialen Abstiegs geworfen. Anhand von Schmeisers (2003) vier Typen des sozioökonomischen Abstiegs wird die Kehrseite der Reproduktion bzw. deren Scheitern genauer betrachtet. Obwohl die Bildungsvererbung und die damit zusammenhängende Klassenreproduktion den „Normalfall“ in der Schweiz darstellen, muss die Abwärtsmobilität in dieser Seminararbeit auch Erwähnung finden, um ein vollständigeres Bild der Reproduktion von sozialer Ungleichheit zeigen zu können.

In diesem Band widmet sich Nora Sternfeld der Frage, wie Kunstvermittlung im 21. Jahrhundert jenseits “einer einfachen Übermittlung oder jener einer konsenssuchenden Mediation” (S. 9) verstanden kann. Dabei entwickelt sie nach Spivak im Anschluss an postkoloniale Theorien ein Verständnis von “Verlernen”, das gängige strukturelle Machtstrukturen hinterfragt und dadurch erst andere Relationen zum Vorschein kommen lässt. An zwei Straßenblockaden der Künstlergruppe Public Movement zeigt sie Situationen, in denen traditionelles und kulturelles Wissen innerhalb einer Aufführung im öffentlichen Raum zu einem Prozess des Verlernens werden und ihn dadurch allererst reflektierbar machen.

This is the short version of a curriculum I described as my final thesis in the teacher training program back in the days, nearly 10 years ago. I really like to work with the whole body in art class so I used the method of body perception to analyze Rodin's Burghers with little ones/6 graders. It worked out :)

Reading the Modernist Bildungsroman. Gainesville: University Press of Florida, 2006. ix + 336 pp.

"Reading the Modernist Bildungsroman" is both a literary history of genre and an exploration of the modern, gendered subject. It focuses on James Joyce, Thomas Hardy, D. H. Lawrence, Oscar Wilde, and Virginia Woolf. My inclusion of English and Irish texts underscores the transnational dimension of modernism even as it calls our attention to important differences in the reception of the Bildung concept. Drawing on Theodor W. Adorno’s theory of “negative dialectics,” I argue that the modernist Bildungsroman stages the failure of its own narrative telos (the dialectical harmony of social responsibility and personal desire) – a failure that does not prevent the modernist hero from perfecting (or trying to perfect) what Johann von Goethe and Wilhelm von Humboldt called “inner culture” (Bildung). Bildung meant for these thinkers an ideal of self-formation that entailed the harmonious development of an individual’s emotional, ethical, intellectual, artistic and spiritual faculties. For the protagonists of modernist Bildungsromane, this process is often disharmonious, due as much to self-reflection on the Bildung concept as to any kind of repressive function. Adorno’s negative dialectics theorizes this disharmony, in which the negative term of the dialectic, rather than being subsumed into the positive term (of self-identity), asserts its own presence and thereby creates new, sometimes disturbing, contexts for Bildung. Modernist Bildungsromane critique classical dialectical narratives of harmonious self-formation, even as they reclaim a classical conception of Bildung. This transformation of Bildung exemplifies modernism’s radical conservatism, which paradoxically creates alternatives to socially pragmatic educational systems and the ideal of the “subject” they seek to reproduce.

Tesis de doctorado sobre Paideia de Werner Jaeger. La investigación profundiza en la comprensión de Paideia como una obra culmen de la filología alemana del siglo XX que busca tender un puente cultural entre la paideia griega y la Bildung alemana, consolidándose finalmente como la inauguración de un nuevo humanismo. Se hace una revisión de las herencias culturales que posibilitan histórica y conceptualmente a la obra. Se lleva a cabo un análisis detenido de la obra, así como se aportan datos biográficos y bibliográficos de Werner Jaeger y Paideia. Finalmente, se hace una revisión de las principales críticas (especialmente las negativas) que ha recibido ese trabajo desde que apareció hasta la actualidad y se propone una alternativa de interpretación para mirar sus principales aportaciones.