Pädagogik

Mouvements de jeunesse allemands (Jugendbewegung) et pédagogie réformatrice (Pädogogische Bewegung, Reformpädagogik) sont des mouvements jumeaux, apparus tous deux à la fin du XIXe siècle, dans des mouvances comparables, et en réaction aux mêmes dysfonctionnements de la société industrielle. L’article revient sur leurs similarités, retrace les échanges et les influences réciproques mais également la situation objective de concurrence qui les oppose. Cette dialectique entre influences et divergences se montre particulièrement clairement à deux charnières paradigmatiques : en 1913, autour de la figure de Gustav Wyneken ; 1919, autour du Wende-Kreis de Hambourg.
→ Mots-clefs : mouvements de jeunesse, Allemagne, pédagogie, Lebensreform

Youth movements and Reformpädagogik: similarities, influences, differences
Abstract : German youth movements (Jugendbewegung) and reform pedagogy (Pädogische Bewegung, Reformpädagogik) are twin movements, both of which appeared at the end of the 19th century, in comparable environments and in reaction to the same dysfunctions of industrial society. The article looks at their similarities, traces the exchanges and reciprocal influences, but also the objective situation of competition between them. This dialectic between influences and divergences is particularly clear at two paradigmatic turning points: in 1913, around the figure of Gustav Wyneken; and in 1919, around the Wende-Kreis in Hamburg.
→ Keywords: youth movements, pedagogy, Germany, Lebensreform

Jugendbewegung und Reformpädagogik: Gemeinsamkeiten, Einflüsse, Divergenzen
Zusammenfassung: Jugendbewegung und Reformpädagogik sind Zwillingsbewegungen, die beide am Ende des 19. Jahrhunderts in vergleichbaren Umgebungen und als Reaktion auf die gleichen Dysfunktionen der Industriegesellschaft entstanden. Der Aufsatz blickt auf ihre Gemeinsamkeiten zurück, zeichnet den Austausch und die gegenseitigen Einflüsse, aber auch die objektive Konkurrenzsituation zwischen ihnen nach. Diese Dialektik zwischen Einflüssen und Divergenzen wird an zwei paradigmatischen Wendepunkten besonders deutlich: 1913 um die Figur Gustav Wynekens und 1919 um den Wende-Kreis in Hamburg.
→ Schlagworte: Jugendbewegung, Pädagogik, Lebensreform

Quellenbasierte Untersuchung zu Disziplin und Strafen an den Schulen des Halleschen Waisenhauses (besonders des Pädagogiums) unter Einbezug einer emotionsgeschichtlichen Analyse.
Opean Access Dokument via perspectivia.net
10.25360/01-2020-00006

Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? Inwieweit sind sie im Unterricht zu (partei-)politischer Neutralität verpflichtet? Wie sollen sie im Unterricht mit kontroversen und polarisierenden Themen, z.B. Migration, Klimawandel, COVID- 19 Pandemie etc. umgehen? Wie sollen sie sich zu extremistischen, illiberalen und antidemokratischen Äußerungen von Schülern verhalten? Diese Fragen sind nicht allein von akademischer Relevanz. Die Kontroverse über den angemessenen pädagogischen Umgang mit kontroversen Themen ist in den letzen Jahren wieder zu einem gesellschaftlich brisanten Topos der Auseinandersetzung geworden. Der Band beschäftigt sich mit der pädagogischen Kontroverse über Kontroversitätsgebote und den Folgerungen, die sich daraus für die Praxis des Unterrichtens in unterschiedlichen Fächern ziehen lassen.

The aim of teaching "religion and culture" is to develop a competence in dealing with religious issues and traditions. The teaching follows the concept of teaching about religion, which means that students should learn about religions that are present in our society.

Skript zu Vorlesungen, die unter dem Titel „Einführung in die (Allgemeine) Pädagogik“ in den Jahren 1998-2012 an der TU Darmstadt gehalten wurden.

Das vorliegende Vorlesungsskript ist die letzte Fassung aus dem WS 2011-12. Es unterscheidet sich von der ersten, als Buch im LIT-Verlag 2001 veröffentlichten Fassung durch einige Modifizierungen, vor allem im Kapitel über die Schule. Im Laufe der Jahre änderte sich zudem an einigen Stellen die Musikauswahl.
In dieser Vorlesung zur Einführung in die Pädagogik habe ich erstmals das Experiment unternommen, Musik einzubeziehen, und zwar nicht als bloße Auflockerung, sondern als konzeptionelles Element der Hinführung zur jeweiligen Vorlesungsthematik. Meine Motive hierfür lege ich zu Beginn der ersten Vorlesung dar.
Ich war mir anfangs nicht sicher, ob ich mit dem Einbeziehen von Musik bei meinen Hörer/innen das erreichen würde, was ich intendierte, oder ob nicht eher das Befremden über solchen „sachfremden Firlefanz“ überwiegen würde. Aber schon während der ersten Durchführung im WS 1998-99 zeigte sich eine außerordentlich positive Resonanz Seitens der Studierenden. Und das blieb so auch in den folgenden Jahren. Die Atmosphäre in dieser Vorlesung war geprägt von einer Spannung und Aufmerksamkeit, wie ich sie von meinen anderen, eher konventionell konzipierten Vorlesungen so nicht kannte. 
Der wesentliche Unterschied einer Vorlesung zu einer wissenschaftlichen Mo-nographie ist ja generell, dass ich mich hier nicht an die wissenschaftliche Öf-fentlichkeit meines Faches richte, sondern an – meist junge – Menschen, denen die Denkweise der Pädagogik, die Fragen, denen sie sich stellt, die Antworten, die sie findet, überhaupt erst nahezubringen sind. Ansatz- und Ausgangspunkte meiner Überlegungen und Argumentationen sind daher Begriffe, Probleme, Tatbestände, von denen ich glaube annehmen zu dürfen, dass meine Hörerinnen und Hörer zu ihnen Zugang finden können, auch ohne sich in der wissenschaftlichen Pädagogik schon sonderlich auszukennen. Auf den sonst üblichen und notwendigen Aufwand zur Positionierung der eigenen Gedanken im Diskurs der Disziplin wurde entsprechend verzichtet. Verweise auf Literatur sind eher spärlich. Absicht war mehr, die Studierenden auf einem Weg des Nachdenkens über einige für pädagogisches Denken und Handeln fundamentale Schwierigkeiten, Probleme, Paradoxien und Widersprüche mitzunehmen, und weniger, sie mit dem Stand der pädagogischen Wissenschaft vertraut zu machen.
Das Lesen der schriftlichen Textfassung muss natürlich ohne den Soundtrack zur Vorlesung auskommen. Ich mache jedoch die wichtigsten Angaben zu den Titeln, falls im Einzelfall Interesse besteht, auch die Musik zu hören.
Meines Wissens ist der hier eingeschlagene Weg, Studierende in die Pädagogik einzuführen, eher ungewöhnlich. Für Rückmeldungen dazu, auch an ggf. rücksichtsloser Kritik, wäre ich sehr interessiert.

The status and significance of aesthetic education is difficult to apprehend as its components are conceptually vague and the so-called transfer effect on learning performances is overloaded and scarcely scientifically proven on top of that. The Myth of the Artist adds to the fact that aesthetic education appears to be misplaced amidst national learning assessments as well as international comparative studies. The question, therefore, is what exactly aesthetic education is able to accomplish and whether a rather modest caution towards the many promises of the arts is capable of, figuratively speaking, opening doors for more creative learning and teaching processes as part of all disciplines in a good school. Thus, a revision of the traditional derivation of what aesthetic education means is urgently needed.

Einladung zum Lektürekolloquium im Casa Cares bei Florenz

Gramsci lesen: „Erziehung und Bildung“

Endlich ist es wieder soweit: Für eine Woche im September möchten wir euch einladen, einige Tage abseits des ‚normalen‘ Betriebs – in schöner Atmosphäre, bei nettem Beisammensein und gutem Essen – einen intensiven Austausch in unserer toska-naüblichen Weise des Denkens, Diskutierens und Streitens durch langsames und konzentriertes Lesen mitzugestalten.

Als Ort dient unser altes Landhaus in der Nähe von Florenz:
http://casacares.it
Wir beginnen am Montag, den 09. September mit dem Abendessen und werden am Freitag, den 13. September mit dem Frühstück enden. Die An- und Abreise wird indi-viduell organisiert. Für den Transfer von Flughafen oder Bahnhof zum Casa stellen wir aber nach Sammlung der Reisedaten Synergieeffekte her.
Im Landhaus Casa Cares sind vier Übernachtungen mit Vollverpflegung geplant. Das Haus aus dem 18. Jahrhundert ist stilecht, aber einfach. Wie die meisten alten Landhäuser hat es nicht so viele Einzelzimmer. Daher erhöht sich die mögliche Teilnehmer*innenzahl, wenn Ihr bereit seid, ein Zimmer mit jemandem zu teilen.

»Jedes Verhältnis von ›Hegemonie‹ ist notwendigerweise ein
pädagogisches Verhältnis« (Gramsci GH 6, S. 1335)

Antonio Gramsci (1891-1937) gilt als einer der bedeutendsten marxistischen Politiker und Philosophen des 20. Jahrhunderts, er war zudem Journalist, Theaterkritiker, einer der führenden Köpfe der Turiner Rätebewegung und Mitbegründer der Kommunistischen Partei.
Bis heute sind seine Schriften und darin insbesondere der Hegemonie-, der Subaalterne- und der Intellektuellen-Begriff hochrelevant, oft rezipiert und weiterentwickelt worden, u.a. in der politischen Philosophie, den Cultural Studies oder dem Postkolonialismus.
Auch wenn mit Gramscis Inhaftierung für 20 Jahre verhindert werden sollte, »dass dieses Gehirn funktioniert« – so die offiziellen letzten Worte des Staatsanwalts, die Gramsci eine Haftzeit von 20 Jahren, 4 Monaten und 5 Tagen be-scherten – und es fast 2 Jahre gedauert hat, bis Gramsci in seiner Zelle schreiben durfte, hat er während seiner Zeit im Gefängnis 32 Notizhefte und 2061 Seiten hinterlassen, die als Gefängnishefte Bekanntheit erlangten.
1984 hat Foucault formuliert, Gramsci wäre ein Autor, »der öfter zitiert als wirklich gelesen wird«.  Erst 2002, also seitdem es eine ›kritische Gesamtausgabe‹ auf Basis der vollständigen Übersetzung der Gefängnishefte gibt, konnten Gramscis macht- und hegemonietheoretische Fragen erziehungs- und bildungstheoretisch fruchtbar gemacht werden.
Durch alle Gefängnishefte zieht sich die Frage, was Hegemonie bedeutet, wie ein Leitmotiv. Hierbei tritt immer wieder eine doppelte Perspektive zutage, einerseits der Analysen der Stabilisierung von Herrschaftsbeziehungen, andererseits zu Fragen nach deren Überwindung. Gerade hierin wird der Blick auf die Pädagogik relevant, denn der Zusammenhang zwischen Erziehung, Bildung und Hegemonie ist entscheidend für eine sich kritisch verstehende Pädagogik: Gramsci verweist darauf, dass Erziehung und Bildung immer mit politischen Entscheidungen und politischem Handeln, mit pädagogisch legitimierten Führungs- und Autorisierungsverhältnissen zu tun haben. Bildung und Erziehung werden dahingehend befragt, welchen Beitrag sie »zur Schaffung und Erhaltung von Hegemonie leisten und unter welchen Bedingungen sie als emanzipatorische Handlungen einer gegenhegemonialen Praxis zugerechnet werden können«.  Bildung und Erziehung sind so nicht nur herrschaftsstablisierend, sondern kommen auch als Instrument einer Befreiung in den Blick, indem die Subalternen im gegenhegemonialen Kampf ein (Un-)Verhältnis  artikulieren und so Handlungsfähigkeit erringen können. Eine solche Veränderung der hegemonialen Kräfteverhältnisse ist »notwendig an einen pädagogischen Prozess kollektiver Selbstbindung gebunden«.  Hegemonie und Pädagogik zusammen zudenken bedeutet dann, einen Diskurs politischer Pädagogik aufzubringen und mögliche Veränderungen der Gesellschaft an pädagogische Prozesse zu binden.
Fragen, die sich schon aus diesem ersten Zugriff ergeben, sind die nach dem Verhältnis von Politik und Pädagogik: Wenn die Veränderung der Verhältnisse mit der Verschiebung hegemonialer Deutungsmacht verbunden ist und sich dieser Prozess mit Gramsci nur als pädagogischer begreifen lässt – wie kann/muss eine kritische und ›gegenhegemoniale‹ Pädagogik beschaffen sein? Wie ist die Frage nach der Subalterne aus pädagogischer Sicht zu diskutierten, wenn es um die unmögliche Aufgabe geht, »die Regierten von den Regierenden intellektuell unabhängig zu machen« (Gramsci GH 15, S. 1714)?

Verschiedene Publikationen, die sich zur Aufgabe gemacht haben, in Gramsci einzuführen, mit seinen Schriften zu arbeiten, ihn zu lesen und zu verstehen, stellen die Frage, wie man sich dem fragmentarischen Charakter des Gesamtwerkes nähern kann: im Buch »Gramsci lesen« wird erläutert, das Lesen der Gefängnishefte wäre wie ein Beobachten seines sich vollziehenden Denkens, weshalb es Zeit brauche, die verschiedenen Verweise, Anspielungen und (historischen) Ereignisse nachvollziehen zu können und sich in das Denken einzufinden. Sich diese Zeit zu nehmen: Dazu treffen wir uns im Lektürekolloquium.

Die Handreichung enthält neben Erklärungen zentraler Fachbegriffe, handlungsorientierte Fragenkataloge für die Reflexion der Bereiche "eigenes Handeln", "Bildungsmaterial" und "Organisation Schule" sowie Unterrichtsbeispiele für die pädagogische Praxis. Herausgegeben vom Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM).

In diesem Beitrag diskutiere ich weiße Privilegien im Kontext Schule. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit liste ich einige weiße Privilegien auf, die weiße Schüler*innen und weiße Lehrer*innen besitzen. Die Privilegienlisten richten sich an weiße Lehrkräfte. Für sie gehört die Fähigkeit zur kritische Reflexion der eigenen weißen Positionierung zur professionellen Handlungskompetenz. Die Listen sollen weiße Lehrkräfte dabei unterstützen, sich ihrer weißen Privilegien bewusst zu werden. Sie sollen dabei helfen, rassistische Diskriminierungen in der Schule besser zu erkennen, um gegen sie angehen und dem eigenen pädagogischen Auftrag gerecht werden zu können.

Pädagogisches Handeln vollzieht sich immer als eine ambivalente, komplexe Aushandlungspraxis (siehe u.a. Helsper 1996). Äußere Rahmenbedingungen, beteiligte Personen, Besonderheiten des Feldes und stets unterschiedliche Handlungsoptionen gilt es dabei auszutarieren. Dies setzt in allererster Linie ein Verstehen und eine ‚begründete Reflexion‘ der Situation voraus. Um der Komplexität pädagogischen Handelns gerecht zu werden, wurde ein methodisch geweiteter Verstehensansatz entwickelt, der versucht, (pädagogische) Situationen aus drei Perspektiven zu betrachten. Dabei wird zunächst ein „subjektiv-intentionaler“ Verstehenszugang gewählt (Weber 1984), woraufhin eine auf den „objektiven“ Sinn referierende Perspektive eingenommen wird (u.a. Oevermann 2002a). Schließlich wird ein „subjektiv-affektiver“ Verstehenszugang eröffnet (u.a. Lorenzer 1983). Entlang der Entfaltung dieser drei Verstehenszugänge zu (pädagogischer) Praxis wird gezeigt, inwiefern (a) Ambivalenzen pädagogischen Handelns methodisch offengelegt und (b) PädagogInnen dabei unterstützt werden können, ihr Handeln zu reflektieren. Dies wird anhand von Ausschnitten aus Beobachtungsprotokollen, die in pädagogischen Einrichtungen erhoben wurden, diskutiert, wobei sowohl Strukturen (Fallbeispiel 1) als auch pädagogisches Handeln (Fallbeispiel 2) reflektiert werden.

Teachers around the world are now commonly subject to standards defining their role and activity in terms of the effective application of the most efficient teaching methods, in terms of optimizing inputs and outputs, means and ends. How can novice teachers sustain themselves—and be sustained—under these conditions? Is it possible to hold on to the conviction and inspiration that originally led them to become teachers? This article responds to these questions by exploring the relational phenomenon of pedagogical tact. It examines manifestations of tact through an example of one teacher working with a class of black boys at a middle school in inner-city Detroit. It studies the actions and interactions of teacher and student(s) in relation to a grammar lesson on the construction and analysis of “complex sentences.” This paper does so in order to address the conflict between the moral and interpersonal grounding of teacher engagement on the one hand, and technocratic impersonal lessons, outputs and pedagogies on the other. We present tact and the pedagogical triangle, in other words, as means by which teacher candidates might navigate between the means-ends thinking embodied in standardized teaching and testing on the one hand, and the dangers of unsustainable demoralization on the other.

Diese Dokumentation wurde als Stellungnahme des Martin Bucer Seminars für einen Sammelband des Instituts für Erziehungswis- senschaft der Universität Bonn in einer pädagogischen Fachreihe erstellt und erscheint hier als Vorabdruck. Der Sammelband enthält historische Dokumente, geschichtliche Beiträge und andere Stimmen zur Schule zu Hause und wird allen, die sich intensiver mit der Thematik beschäftigen wollen, empfohlen.

Wenn Lernen dort beginnt, wo etwas Neues erlebt wird, so muss der vorreflexive Erfahrungsgrund, das sinnliche, leibliche Erlebnis freigelegt werden. Es ist die primäre Aufgabe einer ontologischen Praxis als
lebendiger Vollzug, die von Husserl aufgedeckten Urtatsachen – Welt, Leiblichkeit, Intersubjektivität, Geschichtlichkeit – in ihrem Sinn für uns zu konstituieren. Der Beitrag zielt darauf hin, diese These im Ausgang der affektiven Erfahrung und des ihr vorausliegenden leibliche Erleben zu beleuchten. In diesem Sinne stehen die Forschungsansätze Husserls und Merleau-Pontys paradigmatisch für die Umwälzung der Beziehungen zwischen Leib und Welt: Von einem Erfahrungssinn, der von einem transzendentalen Ego konstituiert wird, bis zu jenem der leiblich im Fleisch der Welt inkarniert ist. Diese Überlegungen beabsichtigen, einen Beitrag zum Verständnis des Lernprozesses als vorreflexiver Erfahrungsprozess zu
leisten sofern er leibliche Ausdruckleistungen innerhalb konkreter sozial-geschichtlicher undraumzeitlicher Aktionsfelder umfasst.
If the learning process is conceived as the apprehension of something new which is sensuously lived(erlebt), then the underlying sensuous, bodily lived experience (Erlebnis) has to be uncovered. Hence, theprimary task of an ontological praxis conceived as lived effectuation, is to endow the Husserlian primal facts (Urtatsachen) of our existence – world, embodiment, intersubjectivity, historicity – with sense. The article attempts to prove the validity of this thesis starting from the analysis of the affective bodily experience and its underlying bodily lived experience. The confrontation of Husserl’s and Merleau-Ponty’s reflections on this subject paradigmatically show a radical change concerning the relationship between body and world: From an experiential sense constituted by a transcendental Ego to a to a sense embodied in the flesh of the world. The article is deemed as a contribution to a conception of the learning process
insofar as pre-reflexive process of experience, which encompasses the achievements of bodily expressions within concrete social, historical and space-time fields of action.

Paul Geheebs pädagogische Erkenntnisse über das Lernen und über die Unmöglichkeit, einem anderen Menschen etwas beizubringen,  („Kein Mensch wird kultiviert, jeder hat sich selbst zu kultivieren ...“) entspricht an vielen Stellen nicht nur den Theorien früherer und heutiger (Reform)Pädagogen wie John Dewey oder Carl Rogers, sondern auch den Ergebnissen der  modernen Hirnforschung. Auch Geheebs Idee der Verwandlung der Schule in eine Arbeits- und Lebensgemeinschaft ist etwas, was lange nach seinem Tod als „Entschulung der Schule“ (Hartmut von Hentig) gefordert und in vielen heutigen Reform- oder Alternativschulen umgesetzt wird.
Neben dieser pädagogischen und didaktischen Aktualität lohnt sich die Beschäftigung mit Geheebs Gedankengerüst aber noch aus einem anderen Grund: Mit seiner Aufforderung, die Rolle und die Rechte von Kindern zu stärken und zu erweitern, tritt er als ein früher Aktivist der Kinderrechtsbewegung in Erscheinung, dessen Ideen nun in die Diskussion um die Einrichtung von Kinderparlamenten und ähnlichen Gremien, durch die Forderung nach wahrhaft demokratischen Schulen, das Familienwahlrecht und ähnliche aktuelle Debatten einfließen. Es lohnt sich also, über den Missbrauchsskandal an der Odenwaldschule hinaus einen Blick auf die Kernideen dieser Institution und den Mann zu werfen, den man ohne Zweifel als einen der fortschrittlichsten Köpfe der reformpädagogischen Bewegung des 20. Jahrhunderts bezeichnen muss.

In dieser Arbeit wird ein Unterrichtssetting erprobt mit dem Schwerpunkt auf der Reflexion zum Kompetenzzuwachs im Bereich des selbstregulierten Lernens. Es wird der Frage nachgegangen, inwieweit der Einsatz eines Strategientrainings nach Ziegler (2008), in dem lern-
strategische und fachliche Inhalte gleichzeitig vermittelt werden, zur individuellen Stärkung und Erweiterung der Selbstregulationskompetenz beiträgt. Es zeigte sich ein positiver Effekt auf SRl-Kompetenzen der Lerner. Das Unterrichtssetting nützt bei genauerer Betrachtung der Ergebnisse vor allem Lernern die über geringe Fähigkeiten  selbstreguliert zu lernen verfügen, sie machten im Vergleich die größten Fortschritte.

Der bisherige Forschungsdiskurs zu Hermann Hesses 1906 erschienener Erzählung Unterm Rad enthält viele offene Fragen. Weil die Handlung sich so nah an Hesses eigener Biographie bewegt, verschleiert sie eine alleingültige Intention des Autors und macht es umso schwieriger für Kritiker, zwischen den zwei Geschichten zu unterscheiden. Viele Kritiker tragen im Wesentlichen vor, dass die Zusammenhänge zwischen dem Protagonisten Hans Giebenrath und Hesses eigenem Leben die weitere Forschung über die Erzählung stagnieren lassen, da die literaturwissenschaftliche Diskussion immer wieder zurück zu Hesses eigener Erfahrung im preußischen Schulsystem kehrt. Das Ziel dieser Arbeit ist es, auch wenn sie die Parallelen zu Hesses Leben würdigt, das Buch in den damaligen historischen Rahmen einzuordnen, um seine Wichtigkeit im literarischen Kontext zu analysieren.

Sie beginnt mit einer Analyse der Normen der  Erziehungsmethoden des Bürgertums und der Adelsgesellschaft im 18. und 19. Jahrhundert, also der Entstehungszeit der Erzählung, die sich innerhalb der langen Tradition von Kindererziehung mit Kraft und Strafe bewegt und auf Quellen bis ins Jahr 1752 zurück verfolgt werden kann. Hesses fiktive Figur ist deswegen die ideale Grundlage für eine Analyse der pädagogischen Methoden in dieser Zeit.

Um eine neuere Perspektive zu eröffnen, soll dieser Beitrag die Diskussion durch Roland Barthes Theorie der "Absicht des Autors" im Lichte der New Historicism-Theorie ergänzen. Die These analysiert den Text innerhalb der Einschränkungen von "Der Tod des Autors" und fährt fort mit Michel Foucoults "Was ist ein Autor?" Das Ziel ist es zu beurteilen, was Unterm Rad über die Kindererziehung zur Jahrhundertwende in Deutschland sagt, insbesondere begabte Kinder, und wie es darauf angewendet werden kann, was vom historischen Standpunkt aus bereits bekannt ist. Zusätzlich wird die Erzählung aus Hans Giebenraths Sicht auf das Konzept der deutschen Psychologin Katharinas Rutschky, der "Schwarzen Pädagogik" und ihrer Theorien zur Unterdrückung angewandt. Weiterhin wird dieses Konzept durch Alice Millers Untersuchungen zur Kindererziehung in Bezug auf Hans Erfahrungen an der Schule in Maulbronn erweitert.

as Buch untersucht Fragen zum Thema Kindheit aus unterschiedlichen Perspektiven. Im Lebensverlauf gesehen gruppieren sich die Beiträge um vorgeburtliche und frühkindliche Entwicklung, Vorschulerziehung, die Kontexte Eltern – Familie – Schule, Gesellschaft – Recht – Kultur sowie die Fragen von Glaube und Religion.

Diese Arbeit befasst sich mit der Frage, welche Auswirkungen die binären Geschlechtszuordnungen am Beispiel von Inter* haben können und welche Konsequenzen sich daraus für Gesellschaft und Pädagogik_Erziehung ergeben. Dafür wurde über die konstruierte gegenwärtige Einteilung der Körper in medizinisch_biologisch_kulturell definierte binäre Geschlechterkategorien geschrieben und die aktuelle Situation anhand von zwei Leitfrageninterviews mit Expert_innen, publizierte Selstbeschreibungen, pädagogische Onlineportale und einer Onlineumfrage analysiert. Daraus ergab sich, dass Inter* häufig in Gesellschaft und Erziehung_Pädagogik nicht thematisiert und somit unsichtbar gemacht wird und Inter*Personen einem medizinisch_kulturellen Normierungsdruck ausgesetzt sind. Der Normierungsdruck könnte durch Bereitstellen von Informationen, Thematisierung im erzieherisch_pädagogischen Handlungsfeld und Aufklärung und Sensibilisierung der Personen verringert werden und somit Inter*Personen ein selbstbestimmtes Leben ermöglichen.

Die Linksammlung enthält Hinweise auf aktuelle pädagogische Diskussionen und oft kostenloses Material für pädagogisch Interessierte.
Schwerpunkte liegen im aktuellen Rundbrief auf den Bereichen Sonderpädagogik, Inklusion, Deutsch und Sachunterricht, Informationstechnischer Grundbildung und Medienpädagogik, MINT-Fächer, Sozialerziehung, Bildungspolitik und Umweltkrise, Berufsausbildung, Gesundheitserziehung, Softwarehinweisen u.v.m.

What is pedagogy, exactly? Merriam-Webster defines it simply as "the art, science, or profession of teaching." In contemporary academic discourse, however, pedagogy is generally left undefined-with its apparent implicit meanings ranging anywhere from a specific "model for teaching" (e.g., behaviorist or progressivist instruction) to a broadly political philosophy of education in general (most famously, a Pedagogy of the Oppressed). In this paper, we follow the continental pedagogical tradition in giving pedagogy general but explicit definition. We do so by looking at how pedagogy arises in both in everyday life and in school as unavoidably ethical activity undertaken primarily for the sake of the young person or child. Such activities, we further maintain, are structured not so much by processes, methods and outcomes, but by irresolvable oppositions and the tensions between them. We illustrate this inductively through a series of images and examples-moving gradually from ones involving parenting and early childhood to ones from elementary and secondary schooling. In this way, we show that pedagogy is not so much one or more ideologically focused or evidence-based instructional or psychological approaches to be mastered by a professional or teaching specialist. It is instead an independent but ethically-informed practical perspective-one that can (and has) been extended to form a particularly pedagogical theory and discipline. As such, it is something that is not only a part of our everyday life and culture, but arguably of all human cultures.

Educational walk along the internet:
Schwerpunkte in diesem Rundbrief:
Inklusion und Medienarbeit, DaZ und DaF in Grundschule und Sekundarstufe, Bildungsarbeit mit Flüchtlingen, Sachunterricht und aktive Medienarbeit, Geschichte und Umwelterziehung, Bildungspolitik und Berufsbildung, Informationstechnsiche Grundbildung und Medienpädagogik, Gesundheitsfragen und Softwarehinweise.

Die Kasseler Philosophischen Schriften waren ursprünglich eine Reihe der Interdisziplinären Arbeitsgruppe für philosophische Grundlagenpro-bleme der Universität Kassel, in der von 1981 bis 2004 insgesamt 38 Bände und Hefte erschienen. 2006 wurde die Interdisziplinäre Arbeitsgruppe für philosophische Grundlagenprobleme nach generellen universitären Um-strukturierungen aufgelöst, obwohl sie ohne Zweifel durch 25 Jahre hin-durch das Profil der Universität Kassel mit großen Kongressen, interna-tionalen Symposien, Ringvorlesungen und eben durch ihre Schriftenreihe erfolgreich geprägt hat. Die dadurch verwaisten Kasseler Philosophischen Schriften werden deshalb seit 2008 in einer Neuen Folge unter ver-änderter Herausgeberschaft fortgeführt.

Abstract - „Beurteilung von Internetquellen“
Im Zentrum meiner Arbeit steht die Frage „Wie beurteilen die Schülerinnen und Schüler der Landesberufsschule die verwendeten Quellen und wie muss ein Beurteilungsbogen aussehen, der es diesen Schülerinnen und Schülern ermöglicht, diese Beurteilung selbst vorzunehmen?“. Die Arbeit gliedert sich in drei große Bereiche:
die Feststellung der Quellennutzung der Schülerinnen und Schüler
die Recherche wie andere Institutionen diese Quellen beurteilen und welche Hilfen sie ihren Studentinnen und Studenten an die Hand geben
die Erarbeitung eines eigenen Beurteilungsbogens für die Quellenbewertung
Die Schülerinnen und Schüler nützen mit überwältigender Mehrheit das Internet und dort fast ausschließlich die Suchmaschine Google und das Internetlexikon Wikipedia. Dabei ist ihnen größtenteils bewusst, dass sie diesen Inhalten oft nicht vertrauen können. Interessanterweise scheint es jedoch den meisten Schülerinnen und Schülern zuviel Aufwand zu sein, sich kritisch mit den Seiten auseinander zu setzen.
Es gibt weltweit viele Institutionen, die ihren Kundinnen und Kunden sehr gute Hilfestellungen und Beurteilungsbögen anbieten. Im Rahmen meiner Arbeit habe ich mich dabei auf die Universität von Berkeley, Californien; auf die Cornell Universität, New York; die Ludwig-Maximilians-Universität, München und auf die Jugendinformation „aha - Tipps und Infos für junge Leute“, Vorarlberg gestützt. Die Arbeiten dieser Institutionen war wiederum der Grundstein für die Erstellung meines eigenen Beurteilungsbogens.
Dieser wurde nach dem Feedback der Schülerinnen und Schüler noch einmal verbessert und dann im Unterricht verwendet. Wenn auch nicht alle Schülerinnen und Schüler überzeugt werden konnten, so wurde doch bei fast allen das Bewusstsein geweckt. Ich hoffe sehr, dass zumindest dieses Bewusstsein im Umgang mit Internetquellen möglichst lange anhält.

Dem Üben wird in der einschlägigen Fachliteratur zur Psychotherapie mit Ausnahme von klassisch behavioristischen Beiträgen so gut wie keine Beachtung geschenkt. Gerade die humanistisch-psychologischen Therapieverfahren, zu denen ja uch die Gestalttheoretische Psychotherapie zu zählen ist, stehen dem Üben und insbesondere manualisierten Trainings sogar ausgesprochen skeptisch gegenüber. Bei näherer Betrachtung wird jedoch deutlich, dass Üben nicht nur immanenter Bestandteil jeder Psychotherapie ist, sondern auch, dass dieser Anteil berächtlicher ausfällt als mitunter angenommen wird. Die Gestaltpsychologie hat dahingehend schon früh richtungsweisende Beiträge geleistet, die sich als Grundlage für die Auseinandersetzung mit diesem Thema eignen. Ausgehend von einer Begriffsbestimmung und der Bedeutung des Übens in der Pädagogik sollen im folgenden Beitrag der Platz des Übens in der Psychotherapie sowie förderliche Rahmenbedingungen aus dem Blichwinkel der Gestalttheoretischen Psychotherapie diskutiert werden.

Abstract: Practicing receives hardly any attention in the relevant literature on psychotherapy, with the exception of classical behaviorist contributions. Especially the psychotherapy methods in the "family" of humanistic psychology, to which Gestalt Theoretical Psychotherapy also belongs in a wider sense, seem to be very skeptical about practicing and especially manualized training. On closer examination, however, it becomes that practicing is not only an immanent part of every psychotherapy, but also that this part is more substantial than is sometimes assumed. In this respect, Gestalt psychology has made important contributions early on, which are suitable as a basis for dealing with this topic. Starting with a definition of the term and the meaning of practice in pedagogy, the following contribution discusses the place of practicing in psychotherapy as well as the necessary framework and conditions for adequately positioning this in the overall concept of psychotherapy practice.

Il libro di Ilaria Filograsso, Bambini in trappola, ci permette attraverso le sue serrate analisi dei classici della letteratura per l’infanzia di riprendere in mano la dura legge della scrittura, il suo essere inserita in una società e in un determinato momento storico e di fare, spesso, da tramite per l’ideologia delle classi dominanti. Si legga dunque questo libro, perché vi si troveranno notevoli spunti per la riflessione. Se una critica volessimo proprio fare (è l’obbligatorietà è data da un rigore che mi rende sempre più obsoleto) è che nel libro non si accenna a una politica di rivolta contro un sistema sociale che per duecento anni ha cercato di fare del bambino un piccolo perfetto borghese e che poi, trovandosi nella necessità tutta soggettiva di dover liberare forze nuove e inaudite abbia fatto diventare il bambino l’oggetto di una morbosa attenzione, tutta tesa alla realizzazione di un perfetto consumatore. Un divoratore insaziabile. Un piccolo demone. Ma non è forse chiede troppo a un libro?

Die Ausgangsthese dieses Artikels lautet, dass eine männlichkeits- und identitätskritische Jungenarbeit im Kern neonazismus-präventiv wirkt und eine wichtige Ergänzung zu bereits bestehenden Präventionskonzepten ist. Es folgt der Annahme, dass die Annäherung an neonazistische Szenen von Jungen und jungen Männern gerade in einer Frühphase oft weniger aufgrund von ideologisch gefestigten Positionen erfolgt als vielmehr, weil hier der gesellschaftlichen Aufforderung, ein „echter Junge“/„richtiger Mann“ sein zu sollen und zu werden, eindeutig gefolgt werden kann.
Im Artikel geht es darum, Geschlecht und Männlichkeit als zentrale Kategorien in der Neonazismus-Prävention mitzudenken und um eine Erweiterung um geschlechterreflektierte Ansätze – Felder, die bisher wenig miteinander zu tun hatten. Als Grundlage für eine geschlechterreflektierte Präventionsarbeit gegen Neonazismus, die sich vor allem an Jungen, männliche Jugendliche und Männer richtet, werden die Schnittstellen zwischen Männlichkeit und Neonazismus analysiert. Wann und wie wird Männlichkeit bei Neonazis thematisiert, welche Aspekte sind für neonazistische Männlichkeitskonstruktionen relevant, welche
unterschiedlichen Männlichkeitskonstruktionen gibt es innerhalb des Neonazismus und wie ist deren Binnenverhältnis zueinander? Anhand der Frage, was Neonazis eigentlich attraktiv macht und welche nachteiligen Folgen eine Hinwendung zu entsprechenden Szenen mit sich bringt, werden Eckpunkte einer geschlechterreflektierten Arbeit mit Jungen als Neonazismus-Prävention benannt. Dem vorangestellt werden einige aus unserer Sicht besonders relevante Prämissen, wie sie aus der allgemeinen pädagogischen Neonazismus-Prävention bereits bekannt sind.

Das ist eine rein didaktische Frage die wir am Beispiel einer speziell entwickelten Didaktik für 4 bis 8 jährige erörtern. Wir folgen dem Prinzip der emotionalen Verknüpfung. Egal was es ist, tuen wir dies stringent nach dem Prinzip der gesunden emotionalen Verkettung. Wir haben aus Milliarden möglicher Emotionen eine simple Kette von Emotionen ausgesucht, die in sich geschlossen und funktional ist und den Lerneffekt massiv verstärkt. Diese Verkettung wenden wir an -zum Beispiel an der Junioruni in Wuppertal - in der Arbeit mit Kindern, aber ebenso in der Arbeit mit Erwachsenen, in Ministerien, in Versammlungen oder in Betrieben. Es ist egal wo der Ansatz auftritt, er zeigt sich als effizient sowohl bei Kindern wie bei Erwachsenen. Es ist aber sinnvoll so früh wie möglich mit dieser Arbeit zu beginnen.