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uma matéria-síntese, porque agrupa organicamente os conteúdos das
demais matérias que estudam os aspectos da prática educativa escolar
± as chamadas ciências pedagógicas (Filosofia da Educação,
Psicologia da Educação, Sociologia da Educação e outras correlatas) ±
o
e as metodologias específicas das matérias do ensino de 1 . Grau
(LIBÂNEO, 1991, p.11).
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se nutre dos conhecimentos e práticas desenvolvidas nas metodologias
específicas e nas outras ciências pedagógicas para formular
generalizações em torno dos conhecimentos e tarefas docentes
comuns e fundamentais ao processo de ensino (Ibid.).
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estuda as relações entre ensino e aprendizagem, integrando
necessariamente outros campos científicos, especialmente a teoria do
conhecimento (que investiga métodos gerais do processo de
conhecimento), a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem
(que investiga os processos internos de cognição), os conteúdos e
métodos particulares das Ciências das artes ensinadas, os
conhecimentos específicos que permitem compreender os contextos
socioculturais e institucionais da aprendizagem de ensino (LIBÂNEO,
2008:60).
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Há razões históricas, epistemológicas e técnicas que explicam esses
desencontros. Durante muito tempo permaneceu a concepção de uma
didática válida igualmente para todas as disciplinas, expressada na
teoria dos passos formais do ensino de Herbart. Em seguida, em
oposição à orientação anterior, há a tendência de consolidação das
metodologias específicas, com a recusa da didática geral, resultando
na desatenção ao fundamento pedagógico-didático dos problemas do
ensino. A terceira fase consiste na busca da unidade entre uma teoria
geral do ensino e as metodologias específicas, que estaria
caracterizando o momento atual (Idem, p.63).
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primeira limitando suas questões à dimensão técnica, supostamente
neutra em termos políticos, e a segunda abrindo mão da especificidade
da didática, na medida em que tende a se confundir com a sociologia
da educação e a descuidar de aspectos subjetivos e técnicos dos seus
objetos de estudo (LEITE, 2007:70).
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É possível questionar, por um lado, se essa didática conseguiu, em
suas várias correntes teóricas, articular pedagogicamente o social, o
político, o cultural e o escolar; por outro, em que grau a metodologia de
ensino nessas orientações teóricas de cunho crítico tem se preocupado
com o vínculo entre a didática e a epistemologia dos saberes
ensinados (LIBÂNEO, 2010:81).
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O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem.
Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de
uma concepção do processo de ensino-aprendizagem.
Parto da afirmação da multidimensionalidade deste processo. O que
pretendo dizer? Que o processo de ensino-aprendizagem, para ser
adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que
articule as dimensões humana, técnica e político-social (CANDAU,
1991:13).
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fazer surgir o sistema complexo de relações que podem existir, nas
sociedades contemporâneas, entre a estrutura dos saberes e o modo
de funcionamento das transmissões escolares, por um lado, e, por
outro lado, das formas dominantes de poder e o controle social que
exercem tanto no interior das instituições educativas quanto ao nível da
sociedade global (FORQUIN, 1993:85).
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(...) vêm o discurso pedagógico como meio para outras vozes: classe,
gênero, raça. Os discursos da educação são analisados por sua
capacidade para reproduzir relações dominantes/dominados que,
embora externas ao discurso, penetram as relações sociais, os meios
de transmissão e a avaliação do discurso pedagógico. Considera-se,
frequentemente, que a voz da classe operária é a voz ausente do
discurso pedagógico, mas argumentaremos aqui que o que está
ausente do discurso pedagógico é a sua própria voz (Ibid.).
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-&(+*L*)0+9!!
É como se o discurso especializado da educação fosse apenas uma
voz através da qual outras vozes falam (classe, gênero, religião, raça,
39
8'#+9'$8'#'2()2"$
região). É como se o discurso pedagógico fosse ele próprio não mais
que o condutor para as relações de poder externas a ele; um condutor
cuja forma não tem qualquer consequência para aquilo que é
conduzido (Ibid., p. 231).
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Essas regras distributivas regulam a relação fundamental entre poder,
grupos sociais, formas de consciência e prática e suas reproduções e
produções. As regras recontextualizadoras regulam a constituição do
discurso pedagógico específico. As regras de avaliação são
constituídas na prática pedagógica (Ibid.).
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o discurso pedagógico/princípio recontextualizador se apropria do
tempo, dos textos selecionados e do espaço escolar: o tempo adquire,
então, uma referência especializada ± as faixas etárias; os textos
selecionados tornam-se conteúdos escolares; e o espaço passa a ser
um contexto específico de interações comunicativas, definido por
valores de classificação e enquadramento (Idem).
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As especializações dos tempos, dos espaços e dos textos nos
contextos pedagógicos seriam definidas pelo discurso pedagógico,
porém concretizadas na sala de aula através da prática contínua de
avaliação, que explicitaria os níveis a serem alcançados em cada
instituição de ensino, a forma de transmissão e o conteúdo a ser
transmitido, e também a distribuição desses conteúdos entre os
diferentes grupos de alunos (LEITE, 2007:34).
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podemos dizer que o discurso pedagógico é gerado por um discurso
recontextualizador (...). O princípio recontextualizador cria campos
recontextualizadores, cria agentes com funções recontextualizadoras
(Bernstein, 1998:63).
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O discurso pedagógico é um princípio para apropriar outros discursos e
colocá-los numa relação mútua especial, com vistas à sua transmissão
e aquisição seletivas. O discurso pedagógico é, pois, um princípio que
tira (desloca) um discurso de sua prática e contexto substantivos e
reloca aquele discurso de acordo com seu próprio princípio de
focalização e reordenamentos seletivos (Bernstein, 1996:259).
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Neste processo, a Física sofre uma complexa transformação: de um
discurso original para um discurso virtual/imaginário. As regras de
relação, seleção, sequenciamento e compassamento (a velocidade
esperada de aquisição das regras de sequenciamento) não podem,
elas próprias, ser derivadas de alguma lógica interna à Física, nem das
práticas daqueles que produzem Física. As regras da reprodução da
Física são fatos sociais, não lógicos (Bernstein, 1996:261).
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O saber-tal-como-é-ensinado, o saber ensinado, é necessariamente
distinto do saber-inicialmente-designado-como-o-saber-que-deve-serensinado, o saber a ensinar (Chevallard, 1991:17).
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,1D.&=)=;40)+!,%-A&!+!01'-+/)D)>)6+781!01'!1!,&%!'&)19!
O saber que produz a transposição didática será, portanto, um saber
exilado de suas origens e separado de sua produção histórica na
esfera do saber sábio, legitimando-se, enquanto saber ensinado, como
algo que não é de nenhum tempo nem de nenhum lugar, e não
legitimando-se mediante o recurso da autoridade de um produtor,
TXDOTXHU TXH VHMD µ3RGHP FUHU-PH¶ SDUHFH GL]HU R GRFHQWH SDUD
afirmar seu papel de transmissor, que não pode transmitir senão sob a
condição de não produ]LUQDGDµSRGHPFUHU-me porque não se trata de
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Aluno
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A definição dos novos currículos é sempre o resultado de forças
sociais, quando vários atores têm o que dizer e os cientistas e
universitários não são finalmente mais que um dos elementos do
debate. A revelação dessas lutas de influência é o nascimento de
novos programas é o surgimento de novos objetos de ensino que não
são o resultado de uma transposição didática do saber sábio. São
evidentes os casos dos ensinos técnicos e profissionais onde os
conteúdos de ensino são negociados pelos representantes dos
profissionais como nós (Caillot, 1996:26).
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Mas a transposição didática, tal como a evocamos aqui, deve ser
analisada em um marco mais vasto. Falaremos mais genericamente de
transposição institucional: transposição em uma instituição I que, se I é
uma instituição didática, então trata-se propriamente de uma
transposição didática. (...) Os processos transpositivos ± didáticos e
mais genericamente institucionais ± são tal, como se imagina, a mola
essencial da vida dos saberes, de sua disseminação e sua
funcionalidade adequada (CHEVALLARD, 1991:158).
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Tomar a transposição didática em consideração significa também
questionar a forma concreta com que esse processo é levado a cabo,
os tipos de constrangimentos que o limita, os mecanismos que
explicam porque certa transposição ocorre e outra não. Em resumo,
considera as formas de restrição que as instituições educacionais
contribuem para explicar, de maneira mais compreensiva, o que os
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professores e estudantes fazem quando ensinam, estudam e
aprendem matemática (Ibid., p.53).
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Existe um processo, uma construção social com múltiplos atores e
diferentes temporalidades, por onde alguns desses corpos de
conhecimento têm que ser selecionados, delimitados, reorganizados e,
ainda, redefinidos até chegar a sala de aula. O estudo desse processo
é um importante passo na direção de entender o que tem sido feito nas
salas de aula, mesmo que as ações dos professores tenham que negar
a existência desse processo (isto é, a realidade de todas essas
redefinições) e manter a ilusão de unidade do conhecimento que
legitima seu ensino (Idem, p.55).
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2 WHUPR µHVFRODU¶ IRL XVDGR ± de forma um tanto irônica ± para
caracterizar o conhecimento que garante e legitima o processo de
ensino. Como afirmam Kang e Kilpatrick (op. cit., S µ8P FRUSR GH
conhecimento escolarizável não é mais do que conhecimento usado
tanto para produzir novos conhecimentos quanto para organizar
conhecimento recentemente produzido em um coerente arranjo
WHyULFR¶. A dificuldade de recepção do teUPR µFRQKHFLPHQWR
HVFRODUL]iYHO¶ é testemunho da dificuldade de considerar ele no mesmo
nível do conhecimento a ser ensinado (aquele proposto pelos
programas padrões e oficiais) ou o conhecimento que é realmente
ensinado na escola (BOSCH e GASCÓN, 2006:56).
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MODELO EPISTEMOLÓGICO DE REFERÊNCIA
PESQUISA EM DIDÁTICA DA MATEMÁTICA
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produzir pedaços de conhecimento; é também, inseparavelmente,
organizar esses pedaços de conhecimento ± didáticos ± em bases
experimentais (ou clínicas) e uma superestrutura teórica robusta com a
capacidade paradoxal de consolidar seus fundamentos empíricos
(CHEVALLARD, 2005:22).
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Uma praxeologia é, de alguma forma, a unidade básica de análise da
ação humana em geral. (...) O que é exatamente uma praxeologia?
Podemos nos basear na etimologia para nos guiar ± pode-se analisar
qualquer fazer humano em dois principais e interrelacionados
componentes: práxis, que significa a parte prática, por um lado, e
logos, de outro lado. (...) Práxis assim envolve logos que, por sua vez,
retorna para práxis (CHEVALLARD, 2006; apud BOSCH e GASCON,
2006).
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_&*%4(1!&,/&!+%/1.g!
na vida social, uma questão é colocada em uma instituição, e as
pessoas nessa instituição tentam fazer algo para respondê-la. Não se
pretende que a questão pertença a nenhuma área de estudo
estabelecida ± pode estar associada a qualquer prática social. A
resposta que se busca possui a estrutura de uma praxeologia ou um
fragmento de praxeologia ou um pedaço de uma complexa praxeologia
(CHEVALLARD, 2007:133).
72
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Para entender o funcionamento do corpo humano, vários elementos
estão envolvidos, indicando a necessidade de uma OP, que contenha
uma organização condizente com a disciplina de estudo, ou seja, uma
organização biológica (OB), e, paralelamente a esta, uma organização
didática (OD), muito bem delineadas e definidas (MACHADO, 2011:74).
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processo praxeológico, em que a práxis envolve todos os
conhecimentos técnicos (museografia, comunicação, artes plásticas,
PDUFHQDULD H WD[LGHUPLD TXH ³GLWDP´ DV SRVVtYHLV PDQHLUDV H DV
formas de como a biodiversidade aparece nos dioramas. No logos,
estão os conhecimentos relacionados com a biodiversidade e os
paradigmas em que se apóia (evolução e sistemática filogenética) e as
diversas definições de biodiversidade, tanto aquelas relativas aos
níveis quanto aos valores (OLIVEIRA, 2010:147).
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o conceito de recontextualização deveria ser visto dentro de um
quadro teórico mais amplo, de críticas e de debate em torno das teorias
de reprodução, já que focaliza essencialmente a forma, as regras e os
princípios de produção e reprodução do discurso pedagógico
(MARANDINO, 2004:104).
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Bernstein e Chevallard desenvolveram seus modelos teóricos em
contextos institucionais semelhantes ± institutos universitários de
formação de professores ±, preservando, entretanto, marcas das
tradições teóricas dos seus países de origem. Bernstein trabalha,
basicamente, dentro do campo da sociologia da educação britânica,
enquanto Chevallard explicita sua filiação ao campo da didática
francesa (LEITE, 2007:70),
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uma das principais diferenças entre a transposição didática e a
recontextualização, a meu ver, está na compreensão do papel da
µRUGHP VRFLDO¶ na transformação do conhecimento científico e na
produção do saber a ser ensinado e do discurso pedagógico. Para
Chevallard, a legitimação acadêmica se sobrepõe à social. Para
Bernstein, o discurso regulativo ± de ordem social ± é o legitimador
(MARANDINO, 2004:104).
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exata mente a marca da eleição que, à semelhança de uma
barreira invisível e intransponível, estabelece a
separação entre aqueles que são tocados pela graça e
aqueles que não a receberam, compreende-se que,
através dos mais insignificantes detalhes de sua
morfologia e de sua organização, os museus denunciem
sua verdadeira função, que consiste em fortalecer o
sentimento, em uns, da filiação, e, nos outros, da
exclusão.
Pierre Bourdieu
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Por meio das análises empreendidas, constatou-se que a prática
instrucional dos museus estudados é fortemente marcada pelo caráter
dialógico, caracterizando o que Bernstein denomina de prática
instrucional indireta. Nessa prática, tempo, espaço e objeto/discurso
específicos são constantemente negociados a partir dos parâmetros
estabelecidos pelas características do público e pelos objetivos da
prática educacional de cada museu (MARTINS, 2011- resumo).
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Em ciências naturais, por exemplo, os processos da ecologia ou da
evolução parecem se desenvolver num tempo incompatível com o de
uma visita a uma exposição. Além disso, mais do que os processos em
si, é bem sabido que são muito mais os resultados que, de fato, pela
brevidade do tempo museal, são expostos nas exposições. Desde o fim
do século XIX, a ciência evolui de um processo de inventário para o de
análise dos objetos naturais, sendo regido pelo estudo dos processos
(Ibid., p.24).
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Essa necessidade temporal, já mencionada, é difícil de ser respeitada
no campo das ciências biológicas. À exceção daquelas experiências de
fisiologia sensorial, largamente utilizadas nas exposições biológicas
dos novos centros de cultura científica, dos artefatos (maquetes,
audioYLVXDLV HWF FRPR D FpOHEUH µORWHULD GD KHUHGLWDULHGDGH¶ (...).
Esses artefatos didáticos indispensáveis apresentam, geralmente, em
contrapartida, o inconveniente maior de impor ao visitante a concepção
museológica de quem a concebeu, sem a possibilidade de observação
crítica, o que poderia paradoxalmente permitir uma exposição de
objetos autênticos (VAN-PRÄET, 1989:31).
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158
a) MARANDINO, M. A Biologia nos Museus de Ciências: a
questão dos textos em bioexposições. Revista Ciência
& Educação. V.8, p. 187-202, 2002.
A BIOLOGIA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS:
A QUESTÃO DOS TEXTOS EM BIOEXPOSIÇÕES
Martha Marandino 1
Resumo: O artigo em questão discute a produção de textos em museus de ciências, a partir de dados
obtidos em pesquisa de doutorado a qual buscou estudar o processo de construção do discurso
expositivo em exposições ligadas ao campo da biologia. Neste trabalho apresenta-se, inicialmente, o
referencial teórico sobre o tema, onde se discute as características dos textos científicos, dos textos
de divulgação e dos textos afixados em museus. Alguns exemplos dos textos estudados em cinco
museus são apresentados, com base nos dados obtidos através da análise qualitativa das exposições.
Elementos como formato, estrutura, edição e linguagem são analisados, buscando caracterizar a
diferença entre os três tipos de textos e o processo de recontextualização pelo qual esses passam na
elaboração do discurso expositivo. No que se refere às características dos textos existentes nos
museus de ciências, destaca-se que estes nunca são exatamente iguais aos textos científicos ou aos
textos de divulgação, apesar de possuírem alguns elementos em comum. Conclui-se que entender
as especificidades da cultura museal e do público visitante é imprescindível para a produção dos textos nos museus e, neste sentido, pesquisas de público que avaliem as inovações tecnológicas e as
características dos textos devem ser estimuladas, para que estes realmente auxiliem e promovam a
leitura nesses locais.
Unitermos: museus de ciências; textos científicos, textos de divulgação e textos de museus.
Abstract: This paper discusses the process of elaborating texts to be used in science museums. It is based on
data from a PhD thesis that studied the process of transformation of scientific discourse – particularly biological – into expositive discourse in the construction of exhibitions at science museums. Initially, the paper
deals with theoretical references on the scientific text, the public communication text and the text presented in museum exhibitions. Examples of texts taken from five exhibitions were presented, based on data
obtained through qualitative analysis. Aspects such as form, structure, editing and language were analyzed,
aiming at showing the differences among the three kinds of text mentioned above. Also, these aspects were
used to characterize the recontextualization process that occurs when the expositive discourse is produced. In
conclusion, one can say that the texts from science museums are different from scientific or public communication texts, despite their having common elements. It is necessary to understand the specificities of the
museum culture and of the visiting public, in order to improve the production of science museum texts.
Further research on evaluation of science museum texts is desirable if more and better reading of them is
to b e s ti m u l a te d .
Keywords: science musems; scientific texts, public communication texts and texts from museums.
Introdução
Os museus de ciências têm sido cada vez mais consagrados como locais fundamentais para o desenvolvimento da educação não formal em ciências. As atividades educativas
desenvolvidas nesse espaço são de diferentes naturezas, e estratégias variadas têm sido propostas para realizá-las.
A educação em museus possui especificidades as quais vêm sendo ressaltadas por
diferentes autores (Van-Präet e Poucet, 1992; Allard et all, 1996; Cazelli et all, 1999;
Marandino, 2001) e elementos como espaço, tempo e objetos são considerados alguns dos
fatores que irão constituir o diferencial da educação nesses espaços.
Assistente Doutora da Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, Brasil. Apoio: CAPES
(e-mail:
[email protected])
1
187
Ciência & Educação, v. 8, n. 2, p. 187-202, 2002
CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
Além disso, a exposição pública é um dos elementos fundamentais da identidade do
museu. O conhecimento de teorias, metodologias e práticas sobre exibições é necessário, pois é através delas que o museu divulga a instituição, informa o público, muda atitudes e comportamentos,
tendo assim a missão de promover espaço para a educação e reflexão. Dean (1994) procura aprofundar a temática das exposições afirmando que somente os museus possuem o papel social de
"coletar, preservar, pesquisar e expor publicamente como função essencial de sua existência". Para
Dean (1994:1), os museus se tornaram organizações multifacetadas, com múltiplos propósitos e
múltiplas dimensões e apesar das diferentes opiniões sobre seu papel enquanto "espaço de lazer" ou
"templo de aprendizagem", eles se constituem como "elemento opcional para o dia-a-dia da vida
da maior parte da população". No que se refere à aprendizagem em museus e a relação destes com
a escola, Dean afirma que os museus oferecem "agradáveis possibilidades de assimilar informações"
e que não se deve deixar de valorizar o "papel de entretenimento que as exposições proporcionam".
É através das exposições que se dá à missão educacional dos museus, o que implica na importância de estudar os processos de desenvolvimento dessas unidades fundamentais.
Os elementos relativos ao espaço físico das exposições de museus de ciências formam, no seu conjunto, o sistema de signos que compõem o cenário das exposições.
Hernández (1998:205), indica que para análise da comunicação nas exposições é importante
o estudo dos "objetos, os textos, as fotografias, as maquetes, o espaço da exposição e a iluminação". O discurso expositivo é composto por uma série de elementos que dizem respeito não
só aos objetos, mas a toda uma gama de signos e sinais que se expressam através dos objetos,
dos textos, das vitrines, das imagens, dos modelos e réplicas, entre outros.
Os textos são elementos presentes nos museus e possuem variadas funções no espaço expositivo, desde sinalizações e indicações sobre circuito, até explicações sobre objetos e
fenômenos. Nesta perspectiva, este trabalho apresenta a análise dos textos presentes em
museus estudados em pesquisa de doutorado, a qual procurou entender o processo de produção do discurso expositivo em museus de ciências. Para cumprir esta finalidade, os textos
foram escolhidos como elementos fundamentais e analisou-se especialmente a produção dos
mesmos, já que a investigação tinha como objetivo estudar os processos de transposição
museográfica e de recontextualização na elaboração do discurso expositivo.
Na pesquisa foram estudadas exposições de cinco museus que abordavam temas
ligados à biologia e a metodologia adotada se caracterizou por uma abordagem qualitativa,
com entrevistas aos coordenadores das exposições, análise das próprias e análise documental.
Para este trabalho, foram utilizados os dados obtidos a partir da análise das exposições, a qual
seguiu roteiro com base em quadro analítico que, dentre os diferentes itens, haviam aqueles
relacionados à análise dos textos nos aspectos referentes à tamanho (texto e letra), formato
(texto e letra), linguagem, articulação com imagens, diagramação, etc.
Para o estudo dos textos foram utilizados autores que têm discutido as características do texto/discurso científico, do texto/discurso de divulgação científica e do texto/discurso
presentes em exposições de museus, e do processo de transformação de um texto/discurso no
outro. Pretendeu-se desta forma perceber aproximações e distâncias entre esses três tipos de
textos, com a finalidade de compreender o papel e as características dos textos e os processos
de transformação pelos quais passam na elaboração do discurso expositivo.
O papel dos textos nos museus de ciências
Sobre o papel dos textos na comunicação museográfica, Jacobi (1998:277), com base na
perspectiva da exposição como uma mídia que combina diferentes registros semióticos (objetos,
cenografia, vitrines, dioramas, espécimes, etc.), indica que os textos nos museus não são apenas um
188
A BIOLOGIA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS
dos elementos plásticos para compor a cenografia. Este autor discute a trajetória da utilização dos
textos em museus, diferenciando o seu uso nos museus de arte e de ciências.
Segundo Jacobi (1998:278), nos museus de arte os textos estão reduzidos em detrimento da exibição das "obras". O pouco uso do texto nesses locais, para ele, tem como pressuposto, muitas vezes, uma idéia "mítica ou mesmo inapropriada" de que as pessoas teriam
um dom estético inato. O que se processou nos museus de arte, então, foi o desaparecimento
dos textos, sendo reduzidos a menções mínimas em cartazes ou em documentos complementares. No entanto, para este autor, esses tipos de documentos são muito lidos pelos visitantes,
ao contrário das esculturas e quadros, pois tratam de um universo familiar ao público.
Por outro lado, de acordo com Jacobi, nas exposições científicas os textos são usados constantemente, como etiquetas para identificação de espécimes e de amostras para auxiliar o visitante a compreender os conceitos ou a interpretar maquetes e reconstituições, ou
ainda como notas para guiar a utilização de um dispositivo interativo.
Atualmente, nas exposições científicas contemporâneas os textos aparecem de diferentes formas no espaço expositivo. As novas tecnologias – hipertextos, vídeos, internet, etc.,
são muitas vezes utilizadas como suportes diferenciados em relação às tradicionais etiquetas e
painéis para expor textos nesses locais. No que se refere aos textos afixados nos museus, Jacobi
(Ibid., p.276) levanta uma série de questionamentos quanto ao fato das novas tecnologias de
comunicação não estarem levando ao desaparecimento desses recursos nos espaços expositivos.
Para ele, a presença da escrita nos museus provoca interrogações relacionadas a sua utilidade,
a quem se destina, a que momento da visita, ao como são produzidos, se são lidos, quem os
consulta preferencialmente, que impactos têm sobre as diferentes categorias de leitor e se é
possível medir o efeito cognitivo e afetivo da escrita e como isso se dá.
Os textos afixados nos museus, de acordo com Jacobi (1998:284), são um objeto
pouco estudado. Para ele é necessária a realização de pesquisas empíricas de avaliação dos textos, através de introdução de pequenas modificações controladas. Além disso, indica que, se
por um lado as pesquisas sobre os textos escritos são raras nos museus, as avaliações realizadas
se apóiam em grande parte nesses elementos, o que evidencia o papel secundário dado à complexidade dos textos dos museus. De acordo com Jacobi (Ibid., p.284), os visitantes, mesmo
os que acompanham todo o percurso da exposição, não lêem tudo que está afixado, pois isso
seria impossível e desprovido de sentido. Eles, na verdade, fazem escolhas, sendo então fundamental os estudos de comportamento e modos de leitura nesses locais. Pesquisas sobre a escrita na educação não formal e nos museus, na opinião de Jacobi, permitem levantar questões
sobre a utilidade da escrita científica. Investigar o "porquê" e "em que" momentos os textos
são lidos nas exposições têm mostrado o seu incontestável papel. Entretanto, há muito a ser
pesquisado quanto ao efeito cognitivo e afetivo da escrita nesses locais.
ciências
O texto científico, o texto de divulgação científica e o texto de museus de
Uma série de investigações tem procurado analisar as características, especificidades e
funções dos textos no processo de socialização do conhecimento científico. Para caracterizar o texto
científico, Gouvêa (2000), por exemplo, indica que os textos em geral podem ser classificados pela
sua estrutura – formas de construção – ou pelas suas diferentes funções comunicativas e sociais.
Logo, não seria somente a estrutura que diferenciaria o texto científico dos demais, mas também
sua sintaxe e o conjunto léxico utilizado. Segundo esta autora o texto científico seria uma variante
do texto argumentativo, já que sua estrutura é "composta por colocação de problema, justificativa,
solução e conclusão, sendo estas partes necessárias a uma argumentação" (Gouvêa, 2000:81).
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CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
No que se refere ao texto de divulgação, Gouvêa (2000) toma por base o texto jornalístico, afirmando que este obedece rigorosamente aos cânones comunicacionais, privilegiando assim o receptor. A linguagem desses textos tende a se aproximar da linguagem cotidiana, "apoiando-se em metáforas e analogias para tornar as exposições claras" (Ibid., p.85).
Para esta autora, na transformação de textos científicos em textos de divulgação ou de ensino
duas questões estão colocadas: a primeira refere-se à estrutura do texto (que linguagem utilizar)
e a segunda às entidades contidas nesses textos. Para transformar o texto científico em texto de
divulgação seria preciso romper com a sua estrutura conceitual, significando assim "destruir o
conceito": "Por isso, nos textos de divulgação científica, convivem duas linguagens e, portanto, as duas formações discursivas – da ciência e do jornalismo" (Idem., p.86).
Outros autores discutem as características do texto científico a partir de suas estruturas sintáticas e do seu conjunto léxico, isto é, a linguagem científica. Mortimer e Machado
(1997), por exemplo, indicam algumas características da linguagem científica, em contraposição a linguagem do senso comum. Enquanto a linguagem cotidiana é linear, apresenta uma
ordem estabelecida e mantida e possui um narrador sempre presente, a científica seria estrutural, estando o agente normalmente ausente, tornando-a assim descentralizada, sem a perspectiva de um narrador. Na linguagem científica, os grupos nominais substituem as ações
representadas pelos verbos, retirando assim o agente. Além disso, o processo de nominalização
aumenta a densidade léxica da linguagem científica, na qual todos os termos usados carregam
significados interligados numa estrutura conceitual: "A linguagem científica substitui os processos, expressos normalmente por verbos, por grupos nominais, assim, ocorre a substituição
de uma classe ou estrutura gramatical por outra" (Mortimer e Machado, 1997:211).
Leibruder (1999) afirma que discurso científico caracteriza-se pelo emprego de uma
linguagem objetiva, concisa e formal, com o uso de um padrão lexical – nominalizações, vocabulário técnico, emprego de verbo na 3a pessoa acrescido da partícula "se" (indeterminação do
sujeito) ou 1a pessoa do plural (sujeito universal). Estes elementos caracterizam o apagamento
do sujeito no discurso científico, o afastamento do "eu", camuflando a subjetividade, conferindo ao texto científico um caráter de porta-voz da verdade, intermediário entre a natureza e
o homem, assumindo uma perspectiva de neutralidade e de inquestionabilidade. Assim os
índices de impessoalidade – apagamento do sujeito – são mecanismos argumentativos com
finalidade de provar a veracidade e legitimidade do discurso científico, sendo este um fazer
persuasivo (Leibruder, 1999:230).
Quanto às características do discurso de divulgação científica, para Leibruder (Ibid.,
p.233), este é formado pela intersecção de dois gêneros de discurso: o científico e o jornalístico. Assim seriam dois tipos de linguagens expressas neste texto: a objetividade e suposta neutralidade científica e a tendência a um registro mais coloquial, mostrando uma certa subjetividade. Na produção do texto de divulgação, o divulgador opera uma "tradução intralingual"
(Mortureux, 1982, apud Leibruder, Idem., p.234), incorporando ao fio do discurso elementos lingüísticos e extralingüísticos referentes à própria experiência do leitor. Desta forma, o discurso de divulgação possui algumas características específicas, como por exemplo, um caráter
metalinguístico, ou seja, a capacidade de se auto-explicar, utilizando assim elementos didatizantes como definição, nomeação, exemplificação, comparação, metáforas, parafrasagem, além da
escolha lexical e do uso de elementos visuais.
Outra característica do discurso de divulgação, segundo Leibruder, é o fato de se tratar de uma atividade de formulação e reformulação discursiva, não sendo mera tradução do discurso científico. É, na verdade, um "fazer discursivo". O texto de divulgação científica, ao ser
produzido, incorpora alguns dos elementos dos textos científicos, quando quer se aproximar
190
A BIOLOGIA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS
do científico. No entanto, o texto de divulgação não deve ser tão formal, já que deve assumir
um formato atraente: "Para tanto, o jornalista utilizará recursos lingüísticos (metalinguagem,
narratividade, título, resumo) e extralingüísitco (recursos visuais – fotos, tabelas, gráficos,
esquemas) capazes de suscitar o interesse do leitor" (Leibruder, 1999:237).
Assim, pode-se concluir que na produção do discurso de divulgação, há mudança
de "cenário discursivo", das "posições ocupadas pelos interlocutores", já que, mas do que um
trabalho de reformulação discursiva, há a formação de um "novo discurso" (Zamboni, 1997,
apud Leibruder, 1999), com características e finalidades próprias. As reformulações são etapas
e não a finalidade desse novo discurso, por isso utilizam-se recursos didatizantes. Tais recursos
têm por base a idéia de que o público possui variado grau de conhecimento, havendo a necessidade de seleção dos mesmos pelo divulgador e de diferentes estratégias discursivas. Desta
forma, as escolhas são feitas a partir da imagem do destinatário e do valor social atribuído aos
recursos estilísticos disponíveis da língua – o que considera adequado ao seu público-alvo.
Jacobi (1998) vai discutir a questão dos textos afixados em museus e, para tal, analisa as características dos textos científicos e de vulgarização e, especificamente dos textos nos
museus. Segundo Jacobi (1998:268) existem três pólos de comunicação científica: o do discurso primário, ou seja, de pesquisadores para pesquisadores; o discurso de vocação didática,
referente aos textos dos manuais de ensino da ciência; e o de educação científica não formal,
ou seja, os de vulgarização. Esses três pólos, para este autor, variam de autoria, de público-alvo,
de suporte e de amplitude de difusão.
Sobre os textos científicos, este autor indica que estes possuem características bastante conhecidas, tratando-se de um texto "esotérico", o qual segue um plano padrão: introdução, material e métodos, resultados, discussão e conclusão. Utiliza uma terminologia específica e nele o "eu" (sujeito) é omitido, havendo uso freqüente da voz passiva (Ibid., p.269).
O texto de vulgarização, em contrapartida, para Jacobi (Idem., p.271) possui uma retórica própria e as modificações que sofre são designadas por uma série de verbos: "escolher", "transformar", "modificar", "reestruturar", "reformular". O autor analisa o que acontece com o texto
em cada um desses casos, procurando mostrar que tanto o discurso científico como o discurso de
vulgarização, realizam seleções e reformulações, entretanto as fazem com objetivos diferentes.
Para este autor, os termos científicos são necessários, mas devem ser reformulados no
texto de vulgarização. Para ele, o discurso científico vulgarizado "corresponde a uma empreitada
que se situa no coração de uma contradição", já que o sentido dos conceitos especializados construídos pela ciência implica a necessidade de se usar uma linguagem especializada, mas esta é
incompreensível ao público. Assim o escritor tem que recorrer a mecanismos de reformulação.
No que se refere à legibilidade dos textos afixados nos museus, Jacobi (Ibid., p.279)
indica três características que influenciam sua natureza: o formato, a estrutura e a edição do
texto. O formato diz respeito ao tamanho, número de informações e a presença daquilo que é
considerado essencial, já que a dificuldade para o escritor é "dizer em poucas palavras aquilo
que é importante a propósito do objeto". A escolha do tipo de informação também se relaciona ao que se quer transmitir e ao interesse do público, existindo assim uma tensão na produção dos textos relacionada com os objetos e com as características do público. Ainda segundo
o autor, existe uma literatura considerável do tipo prescritivo sobre os textos afixados nos
museus, ou seja, publicações que fornecem critérios e parâmetros para elaboração dos mesmos,
a qual, entretanto, nem sempre realiza uma reflexão sobre o tema.
Levando em conta esses aspectos, Jacobi se pergunta sobre o texto de museu questionando se o mesmo não seria anônimo e inexpressivo . As descrições impessoais, a retirada
do "eu" (no caso do autor) e do "tu" e você" (no caso do destinatário do texto), contribuem
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para fazer com que "as coisas falem sozinhas". Para este autor, através do uso dos "pronomes
pessoais, das formas de conjugação, das modelizações adverbiais, das estruturas interrogativas"
se pode determinar as características e a qualidade enunciativa de um texto de museu. Assim,
as formas de ausentar o escritor do texto ocorrem através do desaparecimento do "eu", do uso
das formas passivas e empregando sistematicamente a estrutura impessoal ou vaga da 3a pessoa. A objetividade conseqüente da neutralidade acaba por conferir um frio distanciamento,
comum nos textos dos museus clássicos.
No caso dos museus de ciências, Jacobi reforça que a linguagem especializada é
necessariamente presente e neles ocorre o uso de técnicas como sinônimo, reformulação de
termos específicos e uso de negrito ou itálico para ressaltar termos ou expressões, mecanismos
estes comuns também aos textos de divulgação. No entanto, no caso dos textos de museus, o
recurso de sinônimos, de parafrasagem ou de substituição, segundo Jacobi (Idem., p.282), não
são tão freqüentes quanto nos textos de vulgarização e existem duas hipóteses para isso. Nos
textos afixados em museus ocorre, em muitos casos, a escolha por ajustar a linguagem, objetivando atender o visitante especializado e, nestes casos, as reformulações e o tratamento metalingüístico não são necessários e podem, inclusive, ser considerados "vexatórios". Uma outra
explicação para esta constatação, segundo o autor, diz respeito à estrutura, pois como os textos dos museus devem ser reduzidos e os resumos possuem grande poder nesses espaços, o uso
de mecanismos lingüísticos acaba deixando-o mais denso.
Para o autor em destaque, os textos nos museus possuem particularidades que os
diferem dos textos científicos e dos textos de vulgarização. A análise de seu formato, estrutura e edição, além de sua função, fornecem parâmetros para a caracterização desse tipo de texto.
Processos de reformulações ocorrem e são necessários na sua produção, resultantes da tensão
entre a complexidade e a quantidade de informação e a clareza e correção ao expô-la.
Outros autores também discutem as características dos textos dos museus numa
perspectiva mais prescritiva e alguns desses trabalhos têm se preocupado em propor e avaliar
técnicas de elaboração de textos em museus. Ekrav (1994), por exemplo, uma escritora de
livros ingleses para adultos do tipo "easy-to-read", discute o uso desse estilo de literatura aplicada aos textos de museus. Nesse trabalho esta autora propõe que muitas das dificuldades de
leitura em museus se relacionam aos aspectos físicos e que a adoção desse estilo "easy-to-read"
não significa que o conteúdo deva ser simplificado: "as sentenças são curtas, a ordem normal
das palavras é preferível e as linhas devem ter aproximadamente quarenta e cinco caracteres.
O final da linha do texto coincide com o final natural da frase. Orações subordinadas e advérbios desnecessários são evitados" (Ekrav, 1994:201).
Gilmore e Sabine (1994) procuram avaliar o "método Ekrav" na produção de textos em exposições e concluem que é fundamental o conhecimento de que ler textos em exposições não é a mesma coisa que ler textos em um livro: "O leitor está em pé, a uma certa distância, em público, e freqüentemente não familiarizado com o material a ser lido. Escrever
para tais condições de leitura demanda habilidades especiais" (Gilmore e Sabine, 1994:205).
Em outra perspectiva, Coxall (1994) propõe que os textos nos museus são agentes
ativos que moldam opiniões e identidades. Ao seu ver a linguagem é socialmente determinada e articula ideologias nas suas entrelinhas e, por esta razão, os escritores devem estar atentos,
procurando identificar que concepções permeiam os textos que produzem. Através de exemplos de etiquetas em museus, Coxall (1994:215) demonstra como as variáveis lingüísticas
como a voz passiva, as estratégias de nomeação e os significados construídos podem conter
posições "racistas, sexistas ou enviesadas de alguma forma", as quais os escritores podem não
querer apoiar.
192
A BIOLOGIA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS
Desta forma, pode-se concluir que existe uma série de diferenças entre os textos
científicos, os textos de divulgação ou vulgarização e os textos dos museus de ciências. Muitas
das questões e desafios na elaboração desses três tipos de textos são, no entanto, compartilhadas. Além disso, existem algumas aproximações nas suas estruturas e nas suas formas.
Analisando textos em bioexposições
Para análise dos textos existentes nos museus serão apresentados, neste item do trabalho, alguns exemplos das exposições estudadas na pesquisa de doutorado anteriormente
referida. Durante o aprofundamento teórico e a coleta de dados da pesquisa, os textos foram
escolhidos como elementos fundamentais para compreensão do processo de elaboração do discurso expositivo. Para estudá-los, foram selecionados trechos representativos das exposições os
quais foram copiados e registrados através de fotografias. Procedeu-se a análise dos mesmos a
partir de categorias construídas com base no referencial teórico mencionado e objetivando o
estudo do processo de recontextualização (Bernstein, 1996) pelo qual os textos passam na
construção do discurso expositivo.
Assim um primeiro aspecto importante a ser destacado refere-se à forte presença de
textos com características de textos científicos nas exposições dos cinco museus observados.
Em um dos museus (M1), por exemplo, onde a organização da exposição se dá em torno da
sistemática e os objetos estão distribuídos pelos grupos taxonômicos ao longo do espaço expositivo, existe uma pequena quantidade de textos expostos. Quando aparecem, estes são em
geral referentes às etiquetas de identificação taxonômica ou explicações básicas sobre comportamento dos animais. São em geral sucintos, formados por períodos curtos, sem o uso de verbos de ligação. Após a imagem, encontra-se o texto existente na etiqueta ao lado do objeto.
Fig. 1 - Imagem da Arraia "Treme-treme" na exposição do M1
Treme-treme
Família: Torpedinidae
Nome científico: Narcine brasiliensis
Esta arraia é capaz de produzir descargas elétricas. Vive em águas rasas. Atinge cerca de
50 cm de comprimento. Quatro a 15 embriões são produzidos de cada vez. Ocorre dos
Estados Unidos à Argentina
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CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
No que se refere ao tipo de informação fornecida nos textos, outro dos museus estudados (M2) também apresenta, em grande parte, a identificação taxonômica e indicações
sobre a distribuição geográfica e características biológicas e comportamentais. Essas informações estão nas etiquetas referentes aos animais conservados e esqueletos.
Apesar da grande presença de textos com características de textos científicos em
todas as exposições estudadas, encontram-se também outros tipos de textos nesses locais. Em
algums momentos nesses dois museus citados – M1 e M2 – foi possível encontrar etiquetas
com informações mais detalhadas sobre alguns organismos ou mesmo sobre técnicas de conservação. Um exemplo é apresentado a seguir, presente em M1:
PEIXES DIAFANIZADOS
A diafanização (de diáfano = transparente) é um processo utilizado pelos pesquisadores
para estudar o esqueleto de animais pequenos.
O processo consiste em submeter o animal a uma substância que desmancha a musculatura mas mantém intactos o esqueleto e o tecido conjuntivo que une as diversas partes dele. Em seguida, um corante é utilizado para tingir os ossos de vermelho e outro é
utilizado para tingir as cartilagens de azul.
No texto acima identificam-se algumas estratégias comuns aos textos de divulgação,
como a definição da técnica de conservação entre parênteses e o uso da parafrasagem, ao introduzir a palavra "desmancha", palavra esta de uso comum, para explicar o que ocorre durante
o processo de diafanização.
Outros exemplos de elementos didatizantes podem ser identificados nos textos das
exposições estudadas. Em algumas situações a linguagem é diferenciada na medida em que provoca o público para realizar atividades participativas em relação aos objetos expostos durante a
visita. Em geral, estas exposições estão voltadas para o público que a visita, utilizando por vezes
uma linguagem mais próxima da experiência cotidiana e estimulando o envolvimento através
de manipulação e da observação dos objetos. É o que pode ser visto em M2, por exemplo:
Fig. 2 - "Olhe, observe e compare"- Lema da exposição de M2:
estímulo a participação ativa do visitante.
194
A BIOLOGIA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS
Do ponto de vista da organização, as duas exposições até aqui indicadas assumem
uma abordagem sistemática ou disciplinar, ao agrupar os objetos de acordo com os grupos taxonômicos ou através da estrutura da disciplina ou área de conhecimento. No entanto, identificam-se momentos onde as exposições rompem com essas abordagens, selecionado um tema e
organizando a exposição ao redor dele. É o caso da exposição sobre "O Coração" em M2.
Nela, os textos não são longos e oferecem informações específicas sobre este tema e sobre as
técnicas empregadas para conservação deste órgão. Esses conteúdos são apresentados, nesta
parte da exposição, de forma bastante diferente das demais: há dois painéis com imagens e
esquemas do corte transversal do coração, identificando suas partes e com textos aprofundando o tema. O esquema do coração tem bastante semelhança com aqueles tradicionalmente utilizados nos livros didáticos escolares.
Em outro do museu estudado – M3 – os textos possuem em grande parte semelhança com os textos científicos. Esse fato pode ser percebido ao abordar o tema sobre as "Marés"
e um dos textos desta parte da exposição foi reproduzido a seguir:
(1) "As Marés
São conseqüências de forças atuantes no planeta, provocando um movimento cíclico de
avanço e recuo da água do mar. Este movimento ocorre devido às forças de atração solar
e principalmente lunar, além da força centrífuga resultante do movimento orbital da
Terra. Portanto o que controla as marés é um sistema formado pelo Sol, Terra e Lua."
Por outro lado, em M3 também existem momentos quando os textos assumem
características de textos de divulgação, através do uso de explicações e de recursos estilísticos e
visuais para auxiliar a compreensão do tema pelo visitante. Esta exposição se estrutura segundo a lógica disciplinar da área de conhecimento de referência deste museu.
É interessante também notar que mesmo utilizando aparatos multimídia nas exposições, essas podem manter em seus textos a estrutura do texto científico. Em outro museu estudado – M4 – foi possível perceber esse fato quando foi abordado o tema das "Aves Urbanas".
Nesta exposição, as informações que estão no hipertexto associado a um aparato multimídia são
basicamente sobre a sistemática, biologia e comportamento desses animais. Segue um exemplo:
Beija-flor-rabo-de-tesoura. Eupetomena macroura (Gmelin, 1788). Destaca-se de outras
espécies pelo maior porte e pela cauda comprida e bifurcada, o que lhe vale o nome
popular. Como é comum entre os beija-flores, é uma espécie agressiva que disputa com
outras o seu território e fontes de alimento.
Alimentação: néctar de flores que coletam com a língua longa e tubular. São atraídos
especialmente por flores vermelhas e laranjas, mas visitam também flores brancas e
amarelas. Além do néctar, capturam pequenos artrópodos.
Nidificação: o ninho, em forma de tigela, é assentado em uma forquilha de arbustos ou
árvores, a cerca de 2 a 3 m do solo. O material utilizado na construção é composto por
fibras vegetais incluindo painas, musgos e líquens, aderidos externamente com teias de
aranhas. Entre os beija-flores, é tarefa da fêmea a construção do ninho e a incubação,
durante 16 ou 17 dias, dos 2 ovos brancos; também cabe a ela a alimentação dos filhotes, que permanecem no ninho de 20 a 30 dias.
Habitat: capoeiras, cerrados, borda de matas e jardins
Tamanho: 17 cm.
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CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
O texto existente nesta exposição é semelhante ao texto científico, já que não são
utilizados elementos didatizantes nem verbos de ligação, estando a narrativa apresentada de
forma impessoal. Entretanto, ressalta-se que a mediação do programa multimídia com o visitante estimula um envolvimento emocional e lúdico com a exposição.
Ainda em M4, outra exposição encontrada neste local trata a questão do texto de
forma particular, em função da sua história e origem, já que nela a linguagem é apresentada
diferentemente se comparada com os demais espaços expositivos deste museu. O tema desta
exposição é sobre os animais peçonhentos, principalmente as serpentes, e tem por objetivo
informar e divulgar mensagens de preservação desses animais na perspectiva da educação
ambiental, direcionada para o público infanto-juvenil. Numa das vitrines/terrários existentes,
o qual possui uma serpente viva em seu interior, existe a seguinte etiqueta:
Sou da família das grandes serpentes, os Boídeos. Mas não temos nada a ver com bois!
Como todas as cobras, temos veneno, mas não usamos para caçar, porque não temos
dentes especiais para injetá-lo. Esse veneno fica misturado na saliva.
(Esquemas)
Nós, as cobras, que também somos seres vivos, como vocês e outros animais, somos
importantes na natureza. Já pensou nisso?
Nossa vida também depende de nossos pulmões, coração, rins, estômago, cérebro,
como a sua.
Como não temos braços nem pernas, usamos a força muscular do nosso corpo para
caçar os animais que são nosso alimento. Gostamos de caçar a noite e, para tanto, temos
a pupila em fenda vertical (olho de gato).
Nos alimentamos, crescemos, e para isso usamos nossos próprios meios: um corpo
esguio, força muscular, ou veneno, afinal patas não temos.
Respeite nossos espaços. Nós dependemos das matas que os seres humanos insistem em
derrubar e queimar! Pense nisto!
Ainda nesta exposição existe uma sala dedicada a exploração manual de material
biológico conservado. Esses objetos se encontram em um móvel chamado "gaveteiro" e na sala
existem imagens de uma serpente pintada na parede se comunicando com o público.
Fig. 3 - Imagem de visitantes observando o conteúdo do Gaveteiro em M4:
Atrás a cobra personagem dialoga com o público
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A BIOLOGIA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS
Nos textos desta exposição de M4, a linguagem coloquial utilizada tem a função de
aproximar a linguagem científica da cotidiana. Além disso, nestes textos são utilizados vários
elementos didatizantes, como definição, metáfora e parafrasagem, entre outros. O mais marcante, porém, é o uso da primeira pessoa, dando a cobra um papel de agente na construção do
texto. Nesse caso, mais do que autoria existe um trabalho de personificação do animal, que
não só pode falar, mas é capaz de possuir e sentir a mesmas coisas que os seres humanos. Essa
escolha lexical tem a função de trazer o animal para o universo do visitante, especialmente do
público infantil e, ao mesmo tempo, divulgar uma mensagem de preservação dos seres vivos.
Um outro exemplo de textos em exposição foi identificado no último museu estudado na pesquisa – M5. Nesta exposição é grande a presença de textos, os quais apresentam
características especiais no que se refere à sua apresentação nos painéis e nos hipertextos em
computadores. O público foi elemento fundamental na concepção desta exposição, o que
pode ser evidenciado, por exemplo, através da diagramação dos painéis, que sempre articulam
texto e imagem, com a função explicar e exemplificar o tema abordado. Além disso, percebese o uso de estratégias que demonstram o caráter metalingüístico do texto: presença de exemplificações, de metáforas, de definições e de nomeação, além do uso de um tipo de linguagem que
provoca o visitante através de questionamentos sobre o conteúdo exposto.
1o Painel
Como surgiram tantos seres vivos?
[imagens de animais]
Será que eles se transformam com o tempo?
[desenho da Arca de Noé]
Pensava-se antigamente que cada espécie animal criado por Deus era imutável. Todos
os animais que saíram da Arca de Noé, após o dilúvio, seriam iguais aos de agora.
Se assim fosse, como explicar os fósseis de uma variedade de estranhos animais?
Como explicar, também, que o homem transforma as espécies animais e vegetais através da domesticação.
2o Painel
Entre os séculos XVII e XIX, quando os estudiosos começaram a questionar cada vez
mais os dogmas religiosos, as idéias sobre transformação dos seres vivos através dos tempos começaram a se impor.
Para Buffon, o clima e a vegetação eram os principais fatores responsáveis pela transformação das espécies.
Os ursos polares adquiriram uma grossa pelugem para se proteger do frio. [imagem
de um urso]
[imagem de Buffon] O naturalista francês Buffon (1707-88) trabalhou como intendentedo do Jardin de Plantes de Paris. Descreveu diversas espécies de animais e vegetais, apresentados em um dos mais vastos trabalhos de história natural de sua época.
Para Lamarck, os indivíduos transmitiam aos seus descendentes suas transformações
adaptativas, os caracteres adquiridos.
[imagem de Lamarck] O francês Lamarck (1744-1829) expôs sua teoria sobre a evolução, em 1809, na obra Zoological Philosophy.
Para suportar a falta de alimentos no deserto, o dromedário é dotado de uma reserva de
gordura em sua corcova, usada como combustível sobressalente.[foto de um dromedário]
[desenho de girafas]
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CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
Segundo a teoria de Lamarck, a girafa teria adquirido o hábito de esticar o pescoço devido à necessidade de alcançar alimentos nas copas das árvores. Com o uso freqüente, o
pescoço se desenvolveu e esta característica acabou sendo incorporada pelas gerações
descendentes.
Durante muito tempo, acreditou-se que a Terra possuía a mesma estrutura geológica
desde sua criação. O evolucionismo só teve um sólido ponto de apoio com o reconhecimento de que ela se transformava com o tempo.
Em 1832, Charles Lyell, em seu Princípios de Geologia, mostrou a sucessão histórica
das camadas geológicas da Terra, tomando por base as características minerais e os fósseis nelas existentes. Foi um golpe nas teorias que propunham a imutabilidade da estrutura física da Terra através do tempo.
Ao tornar dinâmica a história do globo, Lyell preparou o cenário para uma possível
mudança biológica contínua.
[imagem de Lyell] O geógrafo Charles Lyell (1794-1975) mostrou que a estrutura da
Terra se transforma com o tempo.
[escrito no painel por trás das imagens existem as palavras BUFFON e LAMARCK]
Em relação à organização, tanto as exposições em M4 quanto em M5 estão estruturadas ao redor de eixos temáticos, não seguindo assim a lógica disciplinar ou da sistemática,
como nos demais museus.
Os elementos evidenciados anteriormente levam a afirmação de que tantos textos
com características de textos científicos quanto com características de textos de divulgação
estão presentes nos museus de ciências estudados. No entanto, quanto mais assumida a concepção de museu voltada para o público, onde são considerados conhecimentos dos campos
da comunicação e da educação na elaboração do discurso expositivo, mas os textos dos museus
assumem características dos textos de divulgação, se afastando assim das características do
texto científico.
Assim, em M1 e M2 e grande parte de M3 são mais comuns os textos com características de textos científicos, sendo também intensa a existência de objetos "científicos" e "naturais"2 nesses locais. De um modo geral, os textos existentes nessas exposições concentram suas
informações sobre a sistemática e taxonomia dos animais expostos, havendo somente casos pontuais onde outros tipos de características sobre esses seres são fornecidos. A linguagem utilizada nesse caso é nominalizada, não havendo uso de verbos de ligação e não há uma agente presente no texto. Desta forma, grande parte dos textos existente nestes museus apresenta características muito próximas a dos textos científicos. A própria organização da exposição, onde os
animais são apresentados de acordo com os grupos taxonômicos ou dentro da lógica disciplinar, imprime um caráter e científico a narrativa proposta pelo conjunto da exposição.
Na medida em que as exposições se apresentam em torno de eixos temáticos relacionados a conteúdos biológicos, rompendo com apresentações sistemáticas ou disciplinares,
também aumenta a quantidade de textos com características de textos de divulgação. É o caso
do "coração", em M2. Em M4 os textos algumas vezes possuem características de textos científicos, mesmo estando associados a mídias ou a objetos que promovem uma maior "interatividade" entre o público e a informação. Nas exposições de M4 e em M5, há predominância
de textos com características de texto de divulgação.
Essa classificação se baseia em Lourenço (2000), que em dissertação de mestrado discute as diferenças entre objetos científicos, pedagógicos e de divulgação.
2
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A BIOLOGIA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS
Apesar da presença desses dois tipos de textos nos museus estudados, é possível identificar também a existência de textos com especificidades que se diferenciam tanto dos científicos
quanto dos de divulgação. Esse aspecto será aprofundado a seguir.
Discutindo aspectos sobre a produção de textos nos museus de ciências
No que se refere às características dos textos existentes nos museus de ciências, primeiramente é importante destacar que estes nunca são exatamente iguais aos textos científicos
ou aos textos de divulgação e esse fato deve-se principalmente ao suporte onde é apresentado e
a forma de interação que o visitante/leitor estabelece com ele. Além disso, é fundamental perceber que, na sua grande maioria, os textos em museus dizem respeito ou estão articulados a
objetos, sejam eles reais, réplicas ou artefatos. As características particulares dos textos desses
locais se referem, de fato, às especificidades de tempo, espaço e objetos da cultura dos museus,
o que determina uma forma peculiar de produção e de relação do público com esses produtos.
Por outro lado, é possível perceber a utilização de elementos nesses textos que se
aproximam tanto da estrutura gramatical, da lógica e do léxico do texto científico quanto do
texto de divulgação. Como foi visto na discussão sobre os textos afixados em museus, Jacobi
(1998) indica que muitas vezes os textos de museus, em nome da neutralidade e da objetividade científica, ganham aspecto hermético, impessoal e ausente de emoção, sendo que estes
textos eram bastante comuns nos museus clássicos de Arte e de História Natural. Este tipo de
texto encontra-se presente nas exposições e foi observado nos museus estudados na pesquisa.
Vale a pena destacar que é comum a presença de textos com características de textos
científicos quando estão relacionados a um objeto científico ou natural, como animais conservados e fósseis ou instrumentos científicos. Nos museus onde existem muitos objetos desta natureza e onde a exposição é centrada na transmissão da informação científica, os textos aparecem
geralmente se referindo a eles e não são dadas informações para além dos objetos expostos.
No que se refere aos textos semelhantes àqueles de divulgação, esses surgem nas
exposições estudadas, geralmente, quando é assumida, na concepção, a orientação voltada para
o público. Nesses casos é comum notar a presença de conhecimentos dos campos da comunicação e da educação na elaboração dos textos expositivos, que incorporam características dos
textos de divulgação, se afastando assim das características do texto científico.
É possível também perceber que não existe somente um tipo de texto em cada exposição, sendo possível encontrar as diferentes características dos textos científicos e dos textos
de divulgação nas mesmas exposições e, às vezes, nas mesmas etiquetas expositivas.
Geralmente, quando são fornecidas informações sobre o comportamento dos seres vivos, notase a tentativa de se introduzir uma linguagem mais coloquial, passando a incluir elementos
didatizantes, como uso de definições, nomeações, metáforas, entre outros. Percebe-se, contudo, que em geral, quanto menos os objetos científicos e naturais (conservados e fósseis) aparecem nas exposições – e quanto mais os objetos de divulgação (artefatos, aparatos multimídias, interativos, etc.) são utilizados, outros tipos de informações são oferecidos através dos
textos, para além daquelas de referência direta a esses objetos.
O maior destaque, no entanto, deve ser dado à caracterização de um texto específico de museu – um texto expositivo. Considera-se um texto especialmente expositivo aquele
que na sua estrutura, formato, edição e linguagem leva em consideração as particularidades do
espaço de museu e a forma com que o público age neste local, diferenciando-se assim de um
texto escrito numa revista ou livro. Esses textos em geral estão associados a objetos e possuem
formato que considera a sua leitura no suporte em que está apresentado, tendo cuidado com
tamanho de letra, distâncias entre letras e palavras, entre linhas, com a qualidade visual, cor,
199
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CIÊNCIA & EDUCAÇÃO
iluminação, preservação, pensando assim naquele leitor que visita o espaço de museu e que em
geral realiza uma forma específica de interação.
Além disso, na produção do texto de museu, quando esta leva em conta o público, é
tomado cuidado especial quanto ao léxico utilizado. Se direcionado a especialistas, não é aconselhável a didatização extrema, já que isso pode inclusive afastar esse tipo de visitante do museu. No
entanto, se o alvo é um público mais amplo e se os objetivos são de divulgação e ensino das ciências, a substituição do léxico científico e o uso de recursos metalingüísticos se fazem necessários e
são mais comuns para que o texto seja acessível a este tipo de visitante. Foi interessante perceber
assim que nem sempre são utilizados elementos didatizantes nos textos dos museus, pois quando
há a intenção de atender tanto o público escolar quanto o público especialista, a utilização de
estruturas sintáticas de mediação não são tão comuns. Este fato também foi apontado por Jacobi
(1998) ao discutir as diferenças entre os textos de vulgarização e os textos afixados em museus.
Os textos específicos de museus possuem assim características próprias. Uma delas
diz respeito ao uso de estratégias que conduzem e induzem a uma forma especial de visita pela
exposição. Nesses casos existem indicações de percursos, de observação de determinados objetos, de manipulação de outros, de realização de determinadas ações que, em síntese, tem por
referência a organização e os elementos presentes no espaço expositivo.
Outra situação que exemplifica a presença de um tipo de texto de museu é quando,
na elaboração de painéis ou hipertextos, as condições de visita são consideradas. Nesses casos,
elementos referentes ao formato e edição do texto, mas também às cores, formas e imagens são
levados em conta na elaboração dos mesmos. A linguagem e estrutura do texto também
podem ser consideradas particulares de museus quando estas levam em conta o fato do leitor
estar, muitas vezes, em pé e não ter o costume de ler textos longos durante a visita. Assim, as
orações são curtas, a mensagem é direta e articula uma próxima ação na exposição.
Em alguns casos especiais os textos assumem características muito específicas, direcionadas a um tipo de público como, por exemplo, o infantil. Em uma das exposições de M4,
por exemplo, houve a incorporação de um personagem à narrativa da exposição procurando a
proximidade com o cotidiano e com o público-alvo, através da adequação da linguagem.
Outros aspectos também podem ser evidenciados na análise dos textos presentes nas
exposições. Percebe-se a existência de textos com características semelhantes aos de outras
mídias ou suportes, ou mesmo advindos de outros espaços de educação, como aqueles semelhantes aos dos livros didáticos. Este fato chama atenção para a presença do discurso da escola – com seus saberes e produtos – nos espaços de museus.
Jacobi (1998) levanta, em seu trabalho, questões sobre a possibilidade do processo
de introdução de novas tecnologias, como vídeos e hipertextos nas exposições levar ao desaparecimento de textos nos museus. Na pesquisa realizada se percebeu o contrário: as exposições
que possuem esses tipos de objetos de divulgação são, em geral, as que mais possuem textos.
Além disso, foi possível também perceber que o fato de se utilizarem novas tecnologias, como
hipertexto, não significa necessariamente uma nova abordagem de estrutura e de conteúdos
dos textos, já que estes podem se apresentar da mesma forma que, por exemplo, as etiquetas
clássicas dos museus onde as características do texto científico predominam.
Considerações finais sobre a produção de textos nos museus: possibilidades
e desafios
A partir da análise dos textos existentes em exposições científicas, algumas observações
podem ser feitas. Em geral diferentes públicos freqüentam os espaços de museus, tanto no que se
refere ao gênero e à faixa etária, mas também a grupos sociais, origem profissional, etc. Este dado
200
A BIOLOGIA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS
torna difícil estabelecer um "leitor padrão" para o qual o texto do museu será direcionado ao ser
produzido nestes espaços3.
Algumas alternativas para o enfrentamento deste fato seriam, por um lado, escolher o
público-alvo da exposição – e várias delas fazem exatamente isso, especialmente as exposições
dedicadas ao público infantil – para que se garanta a compreensão dos textos por aquela faixa de
visitante selecionada. Por outro, o uso de uma diversidade de tipos de textos e de linguagem é um
possível caminho se o desejo é atingir a variedade de público que em geral freqüenta estes locais.
Assim é fundamental estabelecer objetivos referentes ao público-alvo ao se elaborar exposições em
museus de ciências.
Quanto aos aspectos de formato, estrutura e edição dos textos nos museus, é necessário considerar, na elaboração das exposições, as dimensões referentes ao tempo em que o visitante despende para ler, ao espaço dedicado aos textos, logo também ao suporte – painel, hipertextos ou outros – e aos objetos, os quais são particulares nesses locais e podem variar de natureza,
implicando em diferentes formas de interação. A maneira pela qual o público se comporta nas
exposições, no que se refere a estas três dimensões, determinam uma maneira especial de apropriação da informação que deve ser levada em conta no processo de produção dos textos nos museus.
Estas considerações valem também para uma reflexão sobre a função e sobre os
momentos de introdução dos textos nos museus, já que nem sempre a razão de se colocarem textos nesses espaços é clara para seus idealizadores. Museus não são livros em pé como se costuma
ouvir dizer, apesar de muitas exposições serem exatamente isso. Entender as especificidades da cultura museal e do público que visita esses locais é imprescindível para escolhas conscientes de formato, estrutura, edição, conteúdo e linguagem dos textos nos museus. Daí a necessidade de pesquisas de público que avaliem as inovações tecnológicas e as características dos textos para que
estes realmente auxiliem e promovam a leitura nesses locais.
Entretanto as escolhas relativas aos textos nos museus, assim como as demais escolhas
sobre a elaboração das exposições, não podem estar descoladas da proposta conceitual que as fundamentam. Tais propostas são reflexos das concepções científicas, museológicas, comunicacionais
e educacionais que se encontram na base da produção desta mídia de espaço. Além disso, esta proposta deve estar associada a um marco referencial político-institucional, o qual estabelece as diretrizes para as escolhas realizadas no processo de concepção das exposições. Essas concepções e marcos referenciais determinam, enfim, a produção do discurso expositivo.
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Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Atas ... Valinhos, São Paulo, setembro 1999.
3
Wagensberg (2000), por exemplo defende que as exposições não devem ser pensadas visando um público em especial, mas
sim devem ser elaboradas para qualquer tipo de visitante. Entretanto é comum a existência de exposições em museus
voltadas para determinados públicos, principalmente o infantil, como no La Villette (França), no Museo de La Ciencia
(Espanha), entre outros. Por outro lado, é grande a discussão sobre a eficácia de textos direcionados ao público infantil,
tanto em exposições de museus como em outros meios de divulgação científica e este foi tema de debate em mesa-redonda
do Encontro de Pesquisa em Educação, Comunicação e Divulgação em Museus – EPECODIM, promovido pelo Museu
da Vida – FIOCRUZ e Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST, em setembro de 2001.
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1
PISA: trata-se do Programme for International Student Assessment que avalia amostras de jovens de 15 anos de
idade que estejam matriculados em escolas. Em cada um dos países participantes (29 países-membros da OCDE e
três não-membros), são testados de 4500 a 10000 estudantes que fazem provas de leitura, matemática e ciências.
Uma característica importante do PISA é a relação com a perspectiva de avaliar conhecimentos e habilidades que
permitam contínua adaptação a um mundo em constante modificação. O Brasil participou da avaliação PISA 2000
(ênfase na habilidade de leitura), cujos resultados foram publicados em 2001, ficando em último lugar.
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2
Os especialistas internacionais dos países-membros da OCDE, bem como os que estão ligados ao PISA,
propuseram a seguinte definição para a expressão “alfabetismo científico”: “ser capaz de combinar o conhecimento
científico com a habilidade de tirar conclusões baseadas em evidências de modo a compreender e ajudar a tomar
decisões sobre o mundo natural e as mudanças nele provocadas pela atividade humana” (OCDE, 2000, p.76).
3
Dentro da categoria museus de ciência, incluímos os museus de história natural, os museus de ciência e tecnologia e
os museus interativos de ciência (science centres).
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4
Vale ressaltar que, no Brasil, o desenvolvimento e os propósitos dos Centros de Ciências eram distintos daqueles
dos denominados Science Centres americanos.
5
Esses quatro museus concorreram juntos ao financiamento do Programa de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (PADCT) do Ministério da Ciência e Tecnologia para a construção de museus de ciência. No Rio de
Janeiro, formou-se uma rede de museus, constituída inicialmente pelo Espaço Museu do Universo, Espaço Museu da
Vida, Museu Naval e Museu Oceanográfico. No entanto, somente o Espaço Museu da Vida foi contemplado com o
financiamento.
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6
Os “estudos de recepção” são um referencial teórico que entende o processo de comunicação como mediação
cultural, no qual o receptor desempenha um papel ativo e re-significa permanentemente a informação.
7
Citamos como exemplo de pesquisa, no Brasil, que trata do processo de elaboração de exposições o capítulo
“Elaborando exposições: estudo do processo de transposição museográfica”, publicado neste livro.
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c) MARANDINO, M. Enfoques de Educação e Comunicação
nas Bioexposições de Museus de Ciências. Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. V.3,
p.103 – 109, 2003.
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ENFOQUES DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS BIOEXPOSIÇÕES DE MUSEUS
DE CIÊNCIAS
(Educational and commucational approaches in science museums bioexpositions)
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Martha Marandino
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Abstract
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Introdução
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A Pesquisa sobre Educação e Comunicação em Museus
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As Exposições como objeto de Estudo
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“(...) Porque hoje em dia a gente trabalha a taxonomia, ela é uma ferramenta para a gente tentar
investigar por razões históricas essa perspectiva histórica, evolutiva. Então a gente usa a
taxonomia para saber o que essa história nos revela de padrões, para que a gente possa então
entender a história da América do Sul, a história da região tropical (...)”. (MZ-3)
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“(...) Então ele mudou de característica. Depois ele foi crescendo, crescendo, nós viemos para cá,
que tinha um passarela no meio onde todo mundo passava, não eram só alunos, já vinha público
extra, trazia cachorro [para atendimento veterinário]. E depois, quando ele veio para cá, ele já foi
projetado para ser um espaço de visita do público. Então, eu acho que ele, digamos, ele eclodiu
como museu de visitação pública quando ele veio para cá. [campus da USP]” (MAV-2)
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83.T1441.0&)!*+49&!P3+&D!“(...) Há uns cinco anos atrás nós recebemos a museóloga; e quando ela
entrou houve assim uma revolução aqui no museu” (MAV-1).
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4+;(13D!
“(...) Por que tem muita escola de primeiro e segundo graus, e a gente começou a ver como é que a
gente poderia servir também para esse lado. Porque eu acho que é o mais produtivo mesmo é
possibilitar a essa criançada uma complementação do estudo. Você está vendo aquilo prático,
complementando o que eles têm em sala, a teoria”. (MAV-1)
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“(...) Então a gente criou aí o nosso lema ‘olhe, pare, observe e compare’, para o pessoal começar
a verificar que existem realmente algumas características que não só se dão em bichos, de como é
o animal, de que o tamanho do animal tem muito da vida que ele tem no próprio habitat dele.”
(MAV-1)
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“(...) Porque é a finalidade do nosso museu, ele é um museu de anatomia comparada. (...) Então
você não pode mostrar um olho de boi, tudo bem, mas e daí? Então é um museu do boi? Não, não é
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museu do boi. É um museu do olho? Não. Então a gente tem que mostrar que é comparado.”
(MAV-1)
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“ (...) Então em função das peças que nós tínhamos tivemos que criar um sistema. Não tínhamos
como adquirir alguns materiais e tínhamos um material aqui para fazer com ele. (...) Na verdade
muito foi trabalhado em função do que nós tínhamos. São materiais que nós tentamos mostrar
dentro de um cenário, um tema” (MO-2)
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d) Estação Ciência
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“(...)E fomos criando forte esse conceito de que ‘na natureza não existem vilões’. Esse é o lema do
Instituto Butantã, acho que é uma frase bastante forte e que define bem esse trabalho com o animal
peçonhento, especialmente a cobra, mas também envolvíamos nisso aranhas e escorpiões. São
animais muito mistificados, as pessoas têm muito medo e matam indiscriminadamente e nós
queríamos fazer um trabalho que prevenisse acidentes”.(EC-2)!
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“(...) Não era para ser um ‘centro de ciências’ mas também não era um ‘museu tradicional’.
Foram muitas coisas consideradas para fazer essa exposição. (...) A gente está tentando descobrir
a nossa linguagem. Você tem as atividades tipo science center, tem a coisa tradicional, porque é
um lugar histórico e você tem todos os temas para serem mostrados.”(MV-5)!
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uma coisa interessante, a apresentação desse conteúdo de uma forma interessante” (MV-2).
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+1Q.4D!
“A biodiversidade, na época, era uma coisa que o pessoal estava falando muito, dando
importância, valorizando, discutindo. (...) Então, foi assim, uma coisa de consenso desse grupo.
Era entender porque as pessoas estavam falando contra ou a favor, a defesa, a venda ou não dessa
biodiversidade, desse material genético. Então, o que a gente buscou foi dar subsídios para que se
compreendesse o que era biodiversidade.”. (MV-5)
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Os Enfoques de Educação e Comunicação nas Bioexposições
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d) MARANDINO, M. Transposição ou recontextualização?
Sobre a produção de saberes na educação em museus
de ciências. Revista Brasileira de Educação. V.26, p.95108, 2004.
!
Transposição ou recontextualização?
Transposição ou recontextualização?
Sobre a produção de saberes na educação
em museus de ciências
Martha Marandino
Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação
Introdução
Estudos sobre a transformação do conhecimento
científico com fins de educação e divulgação têm sido
realizados por vários autores no campo da educação e
do ensino de ciências e de matemática em particular.
Constata-se o crescimento do número de trabalhos sobre os saberes presentes nos processos educativos escolares, com o intuito de valorizar outros saberes como
aqueles da experiência social e cultural, do senso comum e da prática, como fundamentais no desenvolvimento de habilidades e competências dos indivíduos
(Santos, 2000). Pesquisas mais recentes voltam-se
para o estudo de aspectos da cultura escolar, analisando as práticas, os rituais e os valores presentes no seu
cotidiano. Tais reflexões têm como pressuposto a concepção de que a escola é um espaço de produção de
saberes e, nesse sentido, outra concepção de saber se
estrutura, resultante da busca por uma racionalidade
mais ampla e mais flexível, capaz de dar conta da multiplicidade e da diversidade dos saberes humanos
(Tardif, 2000).
Revista Brasileira de Educação
Ainda nessa perspectiva de investigação, vários
estudos vêm sendo feitos sobre o tema da transformação dos saberes científicos em saberes escolares.
No campo da didática da matemática, Chevallard
(1991, p. 214) indica que “Os processos transpositivos – didáticos e, mais genericamente, institucionais –
são, imagina-se, a mola essencial da vida dos saberes, de sua disseminação e de sua funcionalidade adequada”. Para esse autor, a manipulação transpositiva
dos saberes é condição sine qua non para o funcionamento das sociedades. Na sua visão, as transformações que os saberes sofrem no âmbito do ensino são
fundamentais, e a valorização da pura produção de
conhecimento, em detrimento das manipulações necessárias que ocorrem no processo de socialização,
sugere a impossibilidade do próprio funcionamento
das sociedades.
Considera-se assim, com base nos elementos
mencionados, que a transformação do conhecimento
científico com fins de ensino e divulgação não constitui simples “adaptação” ou mera “simplificação” de
conhecimento, podendo ser então analisada na pers-
95
Martha Marandino
pectiva de compreender a produção de novos saberes
nesses processos.
Com base nesse pressuposto, o trabalho que aqui
se apresenta buscou estudar como ocorre o processo
de transposição didática e de recontextualização nos
espaços de museus de ciências, procurando entender os mecanismos de constituição do conhecimento que está expresso nas exposições que abordam
temáticas biológicas. Para isso, tomou-se por base
referenciais teóricos advindos do campo da educação, já que nessa área têm sido acumuladas pesquisas que entendem a escola não como uma mera reprodutora do conhecimento científico, mas como um
espaço diferenciado de produção de saberes. Procurando trazer esse debate para o espaço dos museus,
foram aprofundados os estudos no campo da museologia e da comunicação que pudessem auxiliar na
compreensão das especificidades que esse local em
particular impõe a esse processo de produção. Assim, entende-se que o museu, no que se refere à sua
dimensão educativa, é também um local de produção de saberes próprios.
A pesquisa realizada teve como universo cinco
exposições de museus no campo da biologia. A abordagem metodológica foi qualitativa e foram feitas
entrevistas com os coordenadores e/ou elaboradores
das exposições, uma observação dessas exposições e
uma análise documental. Com base nos dados, vários
aspectos foram analisados. Este texto discute particularmente o processo de construção do referencial
teórico utilizado na pesquisa, já que por uma escolha
fundamentada no conceito de transposição didática/museográfica (Chevallard, 1991; Simonneaux & Jacobi,
1997) optou-se – a partir das críticas e dos limites percebidos no uso deste conceito – pela ampliação desse
referencial. Desse modo, a análise da constituição do
discurso expositivo acabou por assumir como principal suporte teórico o conceito de recontextualização
de Bernstein (1996a), com base em sua análise do
discurso pedagógico. Considera-se importante essa
discussão na medida em que levanta limites e possibilidades do conceito de transposição didática – tão
largamente utilizado no campo do ensino de ciências
96
e matemática – e analisa os desafios de trabalhar com
a concepção de discurso pedagógico de Bernstein para
o estudo dos processos educativos nos espaços de museus de ciências. Desse modo, aspectos relativos à construção do discurso expositivo estudado na pesquisa também serão esboçados aqui.
Para realizar a análise aqui pretendida, iniciouse com a apresentação dos conceitos de transposição
didática e de recontextualização, buscando aprofundálos e discutindo suas limitações. Ao final, foi intenção problematizar o uso de tais conceitos para o estudo da produção do discurso expositivo nos museus
de ciências, a partir de elementos fornecidos pela análise dos dados da investigação realizada.
A transposição didática:
origem e conceitualização
Neste item é intenção apresentar, de forma sucinta, alguns elementos relacionados à teoria1 da transposição didática, dando destaque aos seus aspectos
essenciais. Os estudos sobre transposição didática têm
em Yves Chevallard a principal referência. Segundo
Astolfi e Develay (1990), a teoria da transposição didática teve origem2 na didática das matemáticas, através do trabalho de Chevallard e Joshua, autores que
estudaram a matemática do conceito de distância e
analisaram as transformações sofridas por esse conceito, desde a sua produção, no “saber sábio”, até sua
introdução nos programas de geometria na sétima série; ou seja, analisaram as modificações de seu estatuto teórico pelos círculos de pensamento intermediários entre a pesquisa e o ensino. Tendo por base a
idéia de que o saber científico sofre um processo de
1
Alguns autores, como Raisky e Caillot (1996), referem-se
a esse conceito utilizando o termo “teoria”, sem, contudo, apoiála. Neste texto irei me referir à transposição didática como conceito e como teoria.
2
Forquin (1992, p. 33) cita trabalho de Michel Verret, de
1975, que já falava em uma transformação de um objeto em objeto de ensino.
Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26
Transposição ou recontextualização?
transformação ao se tornar conhecimento ensinável
no espaço escolar, propõe-se a existência de uma
“epistemologia escolar que pode ser distinguida da
epistemologia em vigor nos saberes de referência”
(Astolfi & Develay, 1990, p. 48).
Chevallard (1991), em seu livro La transposición
didáctica: del saber sabio al saber enseñado, parte do
pressuposto de que o ensino de um determinado elemento do saber só será possível se esse elemento sofrer certas “deformações” para que esteja apto a ser
ensinado. Nesse aspecto, indica elementos que caracterizam o funcionamento didático com base no conceito de transposição didática, sendo que o saber ensinado supõe processos de:
• descontemporalização: o saber ensinado é exilado de sua origem e separado de sua produção histórica na esfera do saber sábio;
• naturalização: o saber ensinado possui o incontestável poder das “coisas naturais”, no sentido de uma natureza dada, sobre a qual a escola agora espera sua jurisdição;
• descontextualização: existe algo invariante
(significante) e algo variável no elemento do
saber sábio correspondente ao elemento do saber ensinado e, nesse sentido, procede-se através de uma descontextualização dos significantes, seguida de uma recontextualização em um
discurso diferente (até aqui, trata-se de um processo comum e fácil de ser identificado). No
entanto, nesse processo, há algo que permanece descontextualizado, já que não se identifica
com o texto do saber, com a rede de problemáticas e de problemas no qual o elemento descontextualizado encontrava-se originalmente,
modificando dessa forma seu emprego, ou seja,
seu sentido original;
• despersonalização: o saber considerado em
statu nascendi está vinculado a seu produtor e
se encarna nele. Ao ser compartilhado na academia, ocorre um certo grau de despersonalização comum ao processo de produção social
do conhecimento, que é requisito para sua pu-
Revista Brasileira de Educação
blicidade. Porém, esse processo é muito mais
completo no momento do ensino, pois cumprirá uma função de reprodução e representação do saber sem estar submetido às mesmas
exigências da produtividade.
No sistema didático – formado pelo saber ensinado professor–aluno – há, para Chevallard (1991),
uma profunda relação entre os elementos internos e
externos que o influenciam. Esse sistema didático estaria inserido na noosfera, que, por sua vez, se coloca no interior do “entorno”, ou seja, na sociedade. O
conceito de noosfera é central para o entendimento
da transposição didática. É onde se opera a interação
entre o sistema de ensino stricto sensu e o entorno
societal; onde se encontram aqueles que ocupam postos principais do funcionamento didático e se enfrentam com os problemas resultantes do confronto com
a sociedade; onde se desenrolam os conflitos, se levam a cabo as negociações; onde se amadurecem soluções; local de atividade ordinária; esfera de onde
se pensa.
Para explicar como ocorrem os fluxos do saber
que vão desde o entorno até o sistema de ensino, passando pela noosfera, e que garantem a possibilidade
de ensino, Chevallard afirma a importância da compatibilização entre esse sistema e seu entorno. Segundo ele, o saber ensinado envelhece biologicamente e
moralmente, aproximando-se do senso comum e se
afastando do saber sábio (banalização e deslegitimização). Entretanto, a introdução de determinados conceitos do saber sábio no saber ensinado se dá por
necessidade da manutenção do próprio sistema, dandolhe novamente legitimidade, principalmente perante os
pais.
Há, porém, ainda, uma outra dimensão analisada
pelo autor, que corresponde ao ponto de vista do aluno. Para fins de aprendizagem, modifica-se o saber, e
isso pode ser feito de uma forma simplista de transposição didática – suprimindo a dificuldade quando ela
aparece – ou através de uma reorganização do saber,
de uma verdadeira refundação dos conjuntos de conteúdos. Esse trabalho que a noosfera realiza para ela-
97
Martha Marandino
borar um novo texto do saber se consagra como uma
estratégia de ataque às dificuldades de aprendizagem,
através de sua identificação. Nesse movimento de
compatibilização que a noosfera realiza ocorre a construção de um novo texto, em busca da organização de
um bom ensino. No entanto, sabe-se que, antes de ser
bom, um ensino deve ser possível e, nesse sentido, a
noosfera acaba somente por considerar alguns elementos referentes às condições didáticas, deixando muitos outros escaparem: “Quando os programas são preparados começa um outro trabalho: é a transposição
didática interna” (Chevallard, 1991, p. 44).
Dessa forma, para Chevallard, os conteúdos de
saber designados como aqueles a ensinar são verdadeiras criações didáticas, suscitadas pelas necessidades do ensino. Esse trabalho de transformação de um
objeto de saber em um objeto de ensino é o que ele
chama de transposição didática.
No posfácio da segunda edição de seu livro,
Chevallard discute, de maneira enfática, algumas críticas feitas à teoria da transposição didática. A seu
ver, o que caracteriza os saberes é sua característica
de “multilocação”, ou seja, o fato de que
[...] um saber dado S se encontra em diversos tipos de ins-
ter acadêmico ou semi-acadêmico do saber é condição crucial para a ecologia didática. Em sua visão,
um saber sábio não pode se autoproclamar um saber,
muito menos a escola pode autorizar a si mesma, e
menos ainda os docentes: “O que ocorre na Escola depende, portanto eminentemente da legitimidade que a
sociedade lhe concede e lhe nega” (idem, p. 164).
A origem dos saberes, segundo Chevallard, pode
dar-se nas práticas sociais; no entanto, nem todo saber chega a ser legitimado e alcança o status de saber
sábio. A seu ver, existe uma distância entre um saber
e uma prática, e o saber sobre o domínio de uma prática não se constitui necessariamente em um saber
dessa prática. Para o autor, então, os saberes das práticas sociais só serão considerados efetivamente saberes a partir de sua legitimação cultural, mas principalmente da legitimação epistemológica.
Os pontos levantados constituem alguns dos alicerces da teoria da transposição didática. Ainda antes de apresentar o debate em torno deles, destacamse outros trabalhos importantes que abordam essa
temática.
A transposição didática e a transposição
museográfica: outras apropriações da teoria
tituição I, que são para ele, em termos de ecologia dos saberes, respectivos habitats diferentes. Desse modo o saber
ocupa regularmente nichos muito diferentes, logo as relações entre os saberes e as instituições também são diversas.
Correlativamente, a maneira que os agentes da instituição
vão “manipular” esse saber será variável. (1991, p. 153)
Há, assim, quatro formas de manipulação dos
saberes: uma instituição pode utilizar um saber, pode
também ensinar, ou ainda produzi-lo. O quarto tipo
de manipulação seria a transpositiva.
O autor também discute a legitimidade das práticas sociais enquanto saberes e, em linhas gerais, assume uma posição que diferencia saberes de práticas
sociais. Para ele, o conceito de saber diz respeito ao
corpo de conhecimento que é legitimado epistemologicamente, legitimação esta que se sobrepõe, geralmente, à legitimação cultural. Nesse sentido, o cará-
98
Vários são os autores que têm trabalhado com o
conceito de transposição didática na literatura internacional e nacional. Indicou-se aqui aqueles considerados relevantes para as reflexões deste artigo.
Um dos trabalhos que mais divulgou o conceito
de transposição didática entre os pesquisadores de ensino das ciências no Brasil foi o livro A didática das
ciências, de Astolfi e Develay (1990). Nesse livro, os
autores propõem uma reflexão epistemológica: a) que
examine a estrutura do saber ensinado, b) que esteja
atenta aos aspectos históricos das ciências, baseada na
idéia de ruptura e obstáculo e c) que promova a relação entre epistemologia e didática. Sobre o tema da
transposição didática, esses autores defendem a existência de uma epistemologia escolar, já que afirmam
que na escola o saber sábio sofre uma mudança em
seu estatuto epistemológico e, dessa forma, o que se
Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26
Transposição ou recontextualização?
ensina nela não seriam saberes em estado puro, mas
sim conteúdos de ensino. Astolfi e Develay, nessa
obra, propõem a sistematização da transposição didática, afirmando, porém, que, além dela, outros determinantes pesam sobre a elaboração curricular. São eles
as práticas sociais de referência, os níveis de formulação de um conceito (nos planos lingüístico, psicogenético e epistemológico) e as tramas conceituais.
Em artigo publicado anteriormente ao livro citado, Develay (1987) apresenta sua pesquisa sobre a
transposição didática em ciências biológicas. Ao trabalhar com o conceito de memória, questiona o processo de escolha do que seria a referência para o estabelecimento do saber sábio. Afirma assim que o saber
sábio não é um produto de um indivíduo isolado, mas
de equipes alocadas em diferentes laboratórios, ou
fruto de discussão em congressos e simpósios. Também acentua o fato de que a transposição didática
varia de acordo com os diferentes níveis de ensino,
havendo várias etapas de transposição de saberes.3
Quanto ao fato de se tratar de um estudo sobre um
conceito pertencente às ciências biológicas, Develay
(1987) tece algumas considerações importantes para
a nossa discussão. Indica que a transposição didática
na área da biologia conduz a uma série de transformações já destacadas por Chevallard, mas também a
um processo de dogmatização, que pode ser explicado por três razões: a primeira, sociopolítica, relativa
à visão neutra e universal que a ciência assume em
nossa sociedade; a segunda, institucional, relacionada aos processos de transposição que ocorrem na
noosfera, os quais são determinados pelas instituições
e pelos atores envolvidos na seleção dos conteúdos;
e, por fim, a epistemológica, que diz respeito às especificidades relacionadas à complexidade e à noção de
causa nas ciências biológicas.
3
Nesse aspecto, Develay (1987) opta, em seu trabalho, pelo
estudo da transposição didática em livros didáticos de diferentes
séries, mas que foram publicados no mesmo ano do manual científico utilizado por ele como referência do conceito de memória
no saber sábio.
Revista Brasileira de Educação
Tanto nesse artigo de Develay como no livro de
Astolfi e Develay, os autores sublinham as influências
políticas e sociais e destacam os aportes oriundos das
práticas sociais, os quais, além do saber sábio, constituem referências importantes para a transposição didática. Ao fazer esse destaque, colocam-se de forma
diferenciada de Chevallard quanto ao papel das práticas sociais na produção do saber escolar. Além disso,
para Develay o conceito de transposição didática, mais
do que promover uma modificação semiótica do discurso, promove uma modificação epistemológica, o
que determina a existência de uma epistemologia escolar própria. Assim, ao destacar os aspectos epistemológicos envolvidos na transposição didática, os
quais seriam particulares na biologia, o trabalho de
Develay nos ajuda a problematizar a definição de
saber sábio enquanto saber único e hegemônico, que
orientaria sozinho a produção do saber escolar. O
âmbito do saber sábio, com Develay, revela sua complexidade.
Ao discutir o processo de transposição didática
no contexto brasileiro, Lopes (1997) questiona o uso
do termo transposição didática e propõe, em substituição, a expressão mediação didática. Afirma também que, no caso das ciências físicas, esses processos de mediação didática voltados para a aproximação
com o senso comum se realizam, normalmente, pela
construção de metáforas e analogias na ciência e no
ensino de ciências, elementos que têm sido objeto de
estudo nas pesquisas dessa área.
Essa autora discute ainda o que chama de uma
“contradição do conhecimento escolar” que, ao mesmo tempo, produz configurações cognitivas próprias
e socializa o conhecimento científico. Sinaliza então
para duas posições distintas e questionáveis a que essa
contradição pode levar: uma delas é que a escola não
tem como superar essa contradição, pois o conhecimento científico em si apresenta uma dificuldade que
só é superável pela via da simplificação e, por conseguinte, da distorção de conceitos, cabendo apenas às
instituições eminentemente produtoras de conhecimento o trabalho de veiculação do mesmo de forma
correta; a outra consiste em que a única forma de su-
99
Martha Marandino
perar essa contradição é resgatar na escola o seu papel de transmissora/reprodutora de conhecimentos
produzidos em outras instâncias, procurando estabelecer a correspondência entre conhecimento escolar e
conhecimento científico. Colocando-se contra ambas
as posições, para a autora o conhecimento escolar é
um tipo de conhecimento próprio que se caracteriza
por ser uma (re)construção do conhecimento científico: a didatização não é meramente um processo de
vulgarização ou adaptação de um conhecimento produzido em outras instâncias (universidades e centros
de pesquisa). A seu ver, o trabalho de didatização acaba
por implicar, necessariamente, uma atividade de produção original e, por conseguinte, deve-se “recusar a
imagem passiva da escola como receptáculo de
subprodutos culturais da sociedade. Ao contrário, devemos resgatar e salientar o papel da escola como
socializadora/produtora de conhecimentos” (Lopes,
1997, p. 231).
Cicillini (1997), ao estudar a produção do conhecimento biológico no contexto da cultura escolar
sobre o tema da teoria da evolução, em escolas públicas de ensino médio brasileiras, analisou o processo
de seleção de conteúdos, percebendo as formas de
inclusão e exclusão destes no sistema de ensino. Em
linhas gerais, conclui que o ensino de biologia oferecido é fragmentado, impregnado de conotações ideológicas, o que foi verificado pela exclusão de partes
do conhecimento evolutivo, pela forma de apresentação deste para os alunos e pelas características da linguagem dos professores. As conclusões de seu trabalho assemelham-se às de Develay no que se refere à
dogmatização que o conhecimento biológico pode
sofrer no ensino. Propõe, nesse aspecto, a necessidade de uma maior aproximação entre conhecimento
escolar e científico.
Mais recentemente, no contexto brasileiro, Lima
(2002) analisou a transposição didática do conceito
de teia alimentar na esfera acadêmica e em livros didáticos do ensino fundamental. Sua metodologia foi
elaborada a partir da criação de nove categorias para
análise do processo de transposição: dimensão ontológica do conceito, atualização em relação à pesquisa
100
científica, dimensão epistemológica subjacente à linguagem, perspectiva histórica, presença de controvérsias científicas, relação com a temática ambiental/
movimentos ambientalistas, imagens do livro, linha
da ecologia e exercícios propostos. Para realizar tal
análise, Lima definiu duas perspectivas para o conceito – a científica (recente e presente nas publicações em periódicos científicos e livros voltados para
a pós-graduação) e a acadêmica (livros-texto de ecologia geralmente usados por autores de livros didáticos). Uma de suas conclusões refere-se à desatualização do conceito de teia alimentar na passagem da
esfera científica para a acadêmica. Quanto à análise
dos livros didáticos, a autora revela a ocorrência de
falhas e equívocos de diversas naturezas, apontando
para a necessidade de mais estudos que auxiliem na
definição de critérios para o processo de transposição
didática.
Rovira e Sanmartí (1998), pesquisadoras espanholas, afirmam que os conceitos e os modelos teóricos da ciência, para serem utilizados em aula, devem
ser reconstruídos por um processo de transposição didática. Para elas, existiria uma “ciência escolar” que
não é uma simples redução ou simplificação da ciência dos cientistas; é, sim, “uma reconstrução que deve
cumprir a condição de selecionar aspectos fundamentais de cada teoria ou modelo e, ao mesmo tempo,
devem ser relevantes e úteis para os alunos na elaboração de explicações significativas acerca dos fenômenos naturais” (Rovíra & Sanmartí, 1998, p.1). De
acordo com as autoras, é possível chegar a melhores
resultados nesse processo se o ponto de partida for o
“de uma boa seleção de conceitos e uma idônea transposição didática, que possibilite um bom processo de
construção de modelos teóricos ao longo da escolaridade”, o que exige inovar em relação às estratégias
de ensino e de planejamento de instrumentos facilitadores de aprendizagem (idem, p. 20).
A partir da apresentação desses trabalhos sobre
o tema da transposição didática e da produção de conhecimento escolar, alguns pontos podem ser ressaltados. Em síntese, esses trabalhos apontam para a idéia
de que existe uma cultura escolar sui generis, resul-
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Transposição ou recontextualização?
tante de seleções feitas a partir da cultura mais ampla
(Forquin, 1992). Na escola, ocorre uma reconstrução
e/ou uma nova produção de conhecimento, existindo
mesmo uma “ciência escolar”, com uma epistemologia própria. Há, porém, diferentes perspectivas nessa
literatura, no que se refere à “distância” necessária e
tolerável entre o conhecimento escolar e o científico.
Para alguns, deve-se promover uma aproximação entre ambos, enquanto para outros tal distância constitui espaço de produção de conhecimento escolar.
No âmbito da educação em museus, a questão
da transposição do saber científico também vem
orientando práticas e sendo tema de pesquisa (Asensio
& Pol, 1999; Simonneaux & Jacobi, 1997; Allard et
al., 1996). Tomando por referência o trabalho de
Chevallard (1991) e seu conceito de transposição didática, afirma-se que a ciência não é apresentada nos
museus em seu estado puro, destacando-se os processos de transformação que o conhecimento científico sofre ao ser exposto nesses locais.
Ao estudar a linguagem presente na produção de
pôsteres numa exposição científica, o trabalho de
Simonneaux e Jacobi (1997) propõe a noção de transposição museográfica, caracterizada como uma operação delicada de transformação, na qual elementos
como espaço, linguagem, conceitos e texto estão em
jogo. Além disso, Asensio e Pol (1999) discutem a
importância atual dos museus em comunicar mais e
melhores mensagens entre pessoas, grupos e culturas, o que torna fundamental a realização de estudos
sobre a eficácia da mediação comunicativa das coleções no âmbito específico dos museus e das exposições. Para tal, os autores discutem os fundamentos da
transposição expositiva, afirmando ser um processo
muito complexo o da adequação de um saber científico para sua exposição em um museu, objetivando a
recepção pelo público. Para eles, várias considerações
devem ser realizadas para que as variáveis que influenciam esse processo tenham um mínimo de êxito. Nessa perspectiva, Asensio e Pol propõem que,
para a adequação e comunicabilidade desse saber em
situações de ensino ou de exposição, deve-se ter por
base cinco fontes fundamentais de reflexão: a socio-
Revista Brasileira de Educação
cultural, a disciplinar, a psicológica, a didática e a
museológica.
É possível assim perceber, por um lado, o impacto do conceito de transposição didática na produção científica no campo educacional, seja formal ou
não-formal, como no caso dos museus. No entanto, é
possível também apontar os desafios na realização do
que poderia ser chamado de uma “boa transposição
didática” ao se produzir conhecimentos escolares e
museais. Que distância os conceitos, as idéias e os
fenômenos científicos apresentados no ensino e na
divulgação devem ter do âmbito em que foram produzidos? Serão os objetivos da ciência iguais àqueles
do ensino de ciências? Que outros saberes fazem parte do processo de produção do saber educacional?
As críticas à transposição didática
Como foi visto, a noção de transposição didática
vem ganhando cada vez mais espaço nos debates na
área educacional,4 especialmente na didática das ciências. Em contraposição, críticas foram formuladas,
como aquelas propostas por Caillot (1996), que discute a validade e a amplitude da teoria da transposição didática. Situando a origem do conceito, esse autor
afirma que, para Chevallard, “a referência de um conteúdo de ensino e o que o legitima é o saber sábio
elaborado pela comunidade de pesquisadores” (p. 20).
Dessa forma, a teoria da transposição didática definida por Chevallard seria uma teoria que, de acordo com
4
Por exemplo, o parecer número CNE/CP 009/2001 do Con-
selho Nacional de Educação, aprovado 8/5/2001 sobre as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”, afirma que: “Sem a mediação da transposição didática, a aprendizagem e a aplicação de estratégias e procedimentos de ensino tornam-se abstratas, dissociando teoria e prática.
Essa aprendizagem é imprescindível para que, no futuro, o professor seja capaz tanto de selecionar conteúdos como de eleger as
estratégias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando sua diversidade e as diferentes faixas etárias”.
101
Martha Marandino
Caillot, deveria evoluir e, por essa razão, possuir um
poder explicativo universal, devendo ser aplicado a
todos os saberes transmitidos pela escola. E é exatamente nesse aspecto que esse autor elabora sua posição contrária.
Na visão de Caillot, com base em trabalhos como
os de Martinand, publicados em 1982 e 1986, a teoria da transposição didática é problemática, já que
Chevallard parte do pressuposto que existe um saber
que é único, não considerando que a produção de um
programa novo é uma produção social de diferentes
atores em jogo, que por sua vez vão compor a
noosfera. Desse modo, para Caillot, “a teoria da transposição didática, como foi formulada por Chevallard,
teria então um domínio de validade limitado, que seria aquele das matemáticas. Outras referências além
do saber sábio deverão ser levadas em conta na definição de conteúdos de ensino” (1996, p. 23).5 Defende então que o saber sábio não seria a única referência do saber ensinado, considerando assim que existem
saberes ligados às práticas sociais que não pertencem forçosamente ao saber acadêmico elaborado pela
comunidade científica.6
Dessa forma, afirma Caillot que o conceito de
transposição didática forjado por Chevallard é discutível e mesmo contestável, já que, a seu ver, na forma
pela qual foi inicialmente elaborado, ele é muito ligado ao contexto da matemática e de seu ensino, sendo
talvez adaptado a um tipo particular de epistemolo-
5
É interessante perceber que Astolfi e Develay (1990) tam-
bém defendem a necessidade de considerar as práticas sociais na
elaboração do currículo escolar, baseados no mesmo autor utilizado por Caillot, ou seja, Martinand.
6
No posfácio do livro de Chevallard (1991), já citado ante-
riormente, o autor responde a críticas feitas à transposição didática, sem, no entanto, mencionar seus autores. Uma das críticas que
Chevallard rebate é exatamente a perspectiva apontada por Caillot,
referente à participação das práticas sociais na constituição do saber
escolar. Como foi visto, para Chevallard, saberes e práticas sociais não podem ser confundidos, e para que as práticas se tornem
saberes devem ser legitimadas epistemologicamente, e não só culturalmente.
102
gia. Contudo, para outras disciplinas de referência,
como a química, ou línguas, em que a finalidade é
outra, a teoria da transposição didática seria insuficiente: “É uma teoria de domínio de validade limitado, como numerosas teorias. Ela é então dificilmente
transponível, nesse estado, para outras disciplinas escolares” (idem, p. 34).
As críticas feitas por Caillot à teoria da transposição didática podem assim ser sintetizadas em alguns aspectos. Em primeiro lugar, ele reivindica o
espaço dos saberes das práticas sociais como referências tão legítimas quanto o saber científico ou sábio
para a constituição do saber escolar. Em segundo lugar, discute a possibilidade de se transpor essa teoria
para outros campos do conhecimento além das matemáticas. Nesse aspecto, Caillot traz para o debate a
complexidade e a particularidade do processo de construção do saber científico nas diferentes áreas do conhecimento. Essa especificidade não pode ser generalizada para as diferentes áreas do conhecimento, já
que cada uma tem uma história particular de construção, uma epistemologia própria. Além disso, esta história não é linear e implica diferentes perspectivas
em conflito, sendo também influenciada, em algumas
áreas, por elementos externos à produção do conhecimento stricto sensu. Os saberes científicos, dessa
forma, seriam plurais.
Pode-se assim afirmar que o cerne do debate entre
a perspectiva de Chevallard e a de Caillot está na
compreensão do que seria considerado saber sábio e
do papel e da legitimidade das práticas sociais na
constituição do saber escolar. Esses aspectos foram
também destacados por Develay (1987) e Astolfi e
Develay (1990).
O referencial teórico da transposição didática/
museográfica ajuda a perceber que, na socialização
do saber científico, este se constitui como um dos elementos que fazem parte da construção do saber escolar/museal. Mas ele não é o único, pois outros saberes
também participam da constituição do saber educacional; o mesmo valendo para os museus: na elaboração das exposições, outros elementos entram no jogo
de constituição do saber exposto. Essas considerações
tomam por referência não só as críticas ao conceito de
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Transposição ou recontextualização?
transposição didática, mas também os dados obtidos
na pesquisa em que se baseia este trabalho.
Durante a realização desta investigação, de uma
perspectiva inicial preocupada em analisar as transformações que o conhecimento biológico sofria ao
ser apresentado nas exposições, foi-se delineando insistentemente a presença de outros saberes, que não
apenas aquele biológico, na produção do discurso expositivo. Desse modo, na medida em que outros aspectos, relacionados a outros campos do conhecimento
e a práticas distintas, se faziam presentes e tomavam
parte nas decisões sobre o que e o como expor, o referencial teórico da transposição museográfica parecia
apresentar limites para a compreensão desse processo. Verificou-se, na pesquisa, que elementos como a
prática museológica,7 as características das coleções,
a história dos museus de ciências e de cada instituição em particular, a formação profissional da equipe
envolvida, entre outros aspectos, também participavam das decisões sobre a elaboração das exposições.
Percebeu-se assim que a transformação dos signos,
dos sinais, da linguagem e dos objetos estava também submetida a outros discursos, que não somente o
da ciência.
Nesse momento, o foco da tese se direcionou para
a compreensão desses elementos, havendo a necessidade de buscar outros referenciais que pudessem auxiliar na compreensão do processo de transformação
do saber científico na elaboração das exposições.
A recontextualização como referencial
Na perspectiva de trabalhar com referenciais teóricos que pudessem melhor explicar o processo de
produção do discurso expositivo nos museus, utilizou-se o trabalho de Bernstein (1996a, 1996b), que
analisam a estruturação social do discurso pedagógico e das formas de sua transmissão e aquisição. Afir-
7
ma o autor que “o discurso pedagógico é um princípio para apropriar outros discursos e colocá-los numa
relação mútua especial, com vistas à sua transmissão
e aquisição seletivas” (1996a, p. 259). Para ele, o discurso pedagógico é “um princípio que tira (desloca)
um discurso de sua prática e contexto” (idem, ibidem),
recolocando aquele discurso de acordo com seu próprio princípio de focalização.
A constituição do discurso pedagógico ocorre
com base em regras específicas. Segundo Bernstein
(1996a), as regras distributivas são aquelas pelas quais
o dispositivo pedagógico controla a relação entre poder, conhecimento, formas de consciência e prática
no nível da produção do conhecimento. Elas marcam
e distribuem quem pode transmitir o quê, a quem e
sob que condições, e assim tentam estabelecer limites interiores e exteriores ao discurso legítimo.
No que se refere às regras recontextualizadoras,
o autor entende que o discurso pedagógico pode ser
definido como as regras para embutir e relacionar dois
discursos e, nesse processo de relação, o discurso da
competência, instrucional, é embutido no discurso
regulativo, de ordem social. O princípio recontextualizador do discurso pedagógico age de forma seletiva, apropriando, refocalizando e relacionando outros
discursos a partir de sua própria ordem, tornando-os
um outro discurso.
Quanto às regras de avaliação, o autor afirma que
a chave da prática pedagógica é a avaliação contínua,
e esta se encontra na relação entre a aquisição e a transmissão do conhecimento. Assim, as regras distributivas estariam relacionadas com a produção do discurso, as regras recontextualizadoras, com a transmissão,
e as regras de avaliação, com a aquisição.
O referencial teórico de Bernstein, especialmente seu conceito de recontextualização, guarda proximidade com o conceito de transposição didática de
Chevallard. Esse fato vem sendo apontado na literatura8 e, como exemplo, citamos o trabalho de Gvirtz
e Palamidessi (1998) que utiliza ambos os conceitos
Prática que articula a conservação da materialidade dos
objetos, a documentação das respectivas informações, a elaboração de discursos expositivos e a implementação de estratégias educativas e de ação cultural (Bruno, 1998).
Revista Brasileira de Educação
8
No GT de Sociologia da Educação da ANPEd, em 2002, o
tema da aproximação entre os conceitos de transposição didática
103
Martha Marandino
para discutir a questão da transformação do conhecimento científico na escola, sem, entretanto, problematizar as diferenças entre eles. Considero que tais
conceitos, apesar de próximos, possuem estruturas
históricas e epistemológicas diferenciadas.
Chevallard (1991) ancora seu trabalho nos estudos da didática da matemática. Para ele, o saber sábio, ao se transformar em saber ensinado, é descontextualizado, naturalizado, despersonalizado e
descontemporalizado; nesse sentido, considera o saber científico como referência principal para o saber
ensinado, apesar de afirmar a necessidade de sua adaptação. Em uma perspectiva diferente, Bernstein
(1996a, 1996b), na área da sociologia da educação,
propõe o conceito de recontextualização com base
na sua teoria sobre o discurso pedagógico. Esse conceito deve ser visto dentro de um quadro teórico mais
amplo, de críticas e de debate em torno das teorias
de reprodução, já que focaliza essencialmente a forma, as regras e os princípios de produção e reprodução do discurso pedagógico.
Para Bernstein (1996a, p. 258), o discurso pedagógico relativo a toda prática de instrução é um discurso recontextualizador. Trata-se assim de uma regra que embute um discurso de competência (o que
poderíamos chamar do saber sábio de Chevallard)
num discurso de ordem social, de uma forma tal que o
último sempre domina o primeiro: o discurso instrucional – que transmite as competências especializadas – é embutido no discurso regulativo – que cria a
ordem, a relação e a identidade especializada no discurso instrucional, sendo este último predominante.
Nesse sentido, por um lado, os conceitos de transposição didática e de recontextualização se aproximam, pois dizem respeito às transformações que o
saber sábio ou o discurso científico sofrem ao passar
para os contextos de ensino. Contudo, na teoria da
e recontextualização foi abordado durante a discussão de trabalhos que tinham Basil Bernstein como referencial teórico. Nas discussões, ficou patente a necessidade de aprofundar as proximidades e distâncias entre eles.
104
transposição didática, o foco de análise é a transposição dos conceitos científicos no processo de ensino,
tendo por referência ainda o saber sábio. O saber a
ser ensinado, para Chevallard, é legitimado epistemologicamente, e a legitimação social está submetida à legitimação epistemológica.
Já na perspectiva da recontextualização, o foco é
estudar a transferência dos textos entre diferentes
contextos de produção e reprodução, mediada pelas
relações de poder e pela regulação do discurso de ordem social: há aqui a produção de um discurso com
características de discurso recontextualizador, o discurso pedagógico, sendo que o discurso regulativo se
sobrepõe ao instrucional.
Desse modo, uma das principais diferenças entre a transposição didática e a recontextualização, a
meu ver, está na compreensão do papel da “ordem
social” na transformação do conhecimento científico e na produção do saber a ser ensinado e do discurso pedagógico. Para Chevallard, a legitimação acadêmica se sobrepõe à social. Para Bernstein, o discurso regulativo – de ordem social – é o legitimador.
A partir da noção de noosfera, Chevallard considera os diferentes atores e instituições que participam
da seleção dos objetos de ensino, mas afirma que nem
a escola, nem os professores, nem os alunos podem
legitimar o saber a ser ensinado, papel das instâncias
acadêmicas de produção do conhecimento. O autor
não problematiza as relações de poder presentes na
noosfera, sendo sua teoria fundamentada em pressupostos epistemológicos.
O trabalho de Bernstein apresenta o processo de
constituição do discurso pedagógico, dando ênfase ao
papel do discurso de ordem social na seleção, no seqüenciamento e no compassamento da aquisição, já
que as regras que determinam as formas como essas
ocorrem derivam não da lógica interna da disciplina,
mas sim de fatores sociais.
Em meu trabalho em museus de ciências, entendo que as exposições são unidades pedagógicas. No
campo da museologia, um dos procedimentos inerentes à prática museológica é o da elaboração de “discursos expositivos”. Desse modo, desenvolvo a hipó-
Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26
Transposição ou recontextualização?
tese de que o discurso expositivo pode ser compreendido com base em uma analogia com o discurso pedagógico de Bernstein. Acredito ser rica e importante
a utilização desse referencial teórico para compreender os processos de constituição do discurso expositivo e os mecanismos de recontextualização que ocorrem na produção do conhecimento nas exposições e
nas demais atividades educativas desenvolvidas nos
museus de ciências. No entanto, essa analogia se
mostrou limitada em alguns aspectos, como será explicitado a seguir.
O jogo de constituição do discurso expositivo
Um dos objetivos da pesquisa aqui em discussão
foi a caracterização do discurso expositivo no processo de elaboração das exposições. Tomando como
referencial o conceito de recontextualização proposto por Bernstein (1996a), percebeu-se que, no processo de constituição desse discurso, outros discursos e outras práticas sociais estão presentes e entram
no jogo de relação entre eles. A forma pela qual estes
discursos se relacionam para a constituição do discurso expositivo depende diretamente de elementos
como: a) a história da instituição “museu” e de cada
instituição estudada em particular; b) as concepções
científicas, museológicas, comunicacionais e educacionais envolvidas na elaboração das exposições –
logo, a formação das equipes responsáveis também é
fator relevante; c) a história dos acervos e coleções; e
d) os tipos de objetos expostos, além de outros aspectos. Percebeu-se, desse modo, que o discurso expositivo, em certa medida, apresenta-se de forma semelhante ao discurso pedagógico, por ser capaz de
recontextualizar outros discursos envolvidos no processo de sua elaboração e os recolocar a partir de seus
próprios princípios e reordenamentos.
A relação que se estabelece entre os diferentes
discursos – científico, museológico, educacional, comunicacional, histórico, institucional, das práticas
sociais etc. – foi por mim caracterizada como um jogo.
Essa denominação buscou, entre outros aspectos, a
representação de que a relação entre os diferentes as-
Revista Brasileira de Educação
pectos se dá na realização de uma atividade fundada
em regras, referentes às propostas por Bernstein
(1996a) sobre o discurso pedagógico – regras distributivas, regras recontextualizadores e regras de avaliação. O jogo dos discursos também pode ser representado pela idéia de um jogo de vozes, sendo que
cada área do conhecimento – sua história, sua estrutura lógica e epistemológica, seus conteúdos e métodos e os atores que a compõem – possui voz que pode
ou não estar presente no produto final, no discurso
expositivo. Têm voz na exposição aqueles discursos
que são autorizados e legitimados, os quais são controlados pelo jogo de poder constituído social e historicamente. Há assim discursos aos quais não é dada a
voz em determinadas épocas – ou que abrem mão, ou
não são autorizados a participar do jogo.
Seria importante, entretanto, frisar que o jogo de
relação entre os diferentes discursos não é, nem de
longe, tranqüilo. Em primeiro lugar, a opção por dar
voz ou não aos demais discursos para além do científico é uma decisão política e de gestão da própria instituição ou dos órgãos financiadores das exposições,
das políticas governamentais de cultura e educação e
dos grupos de controle. Essas decisões implicam a
escolha das equipes e dos profissionais nas diferentes
áreas – com seus diferentes discursos – que irão participar da elaboração e atuar na recontextualização
desses discursos durante o processo de constituição
do discurso expositivo. Em segundo lugar, mesmo que
seja dada voz a diferentes discursos, esse espaço por
si só não garante que efetivamente eles participem
com o mesmo peso nas decisões, escolhas e seleções
que serão realizadas durante o processo de recontextualização. Entram nesse universo de negociação fatores sociais, culturais, políticos e ideológicos que poderão regular a relação entre os diferentes discursos,
dando voz a uns e calando outros. Os grupos que se
encontram no poder no processo de produção do discurso expositivo é que poderão controlar essa distribuição dos discursos na elaboração das exposições.
Assim, a proximidade entre o discurso expositivo e o discurso pedagógico de Bernstein pode ser destacada. Por não ter discurso próprio, o discurso expo-
105
Martha Marandino
sitivo desloca os demais discursos, incluindo o discurso da competência – o discurso científico –, embutindo-os no discurso de ordem social, regulativo, e dos
valores envolvidos na produção de uma exposição.
No seu trabalho, Bernstein caracteriza o campo
recontextualizador do discurso pedagógico, indicando seus atores e seu funcionamento. Analogamente,
no caso dos museus, o campo recontextualizador do
discurso expositivo pode ser caracterizado, pois contempla tanto as instituições oficiais que mantêm relações com os museus, como aquelas que indiretamente estão ligadas a ele. Dependendo do tipo de museu,
essas instituições oficiais podem ser os órgãos do Estado – municipal, estadual ou federal – relativos à cultura, à educação, ou à ciência e tecnologia, mas também às universidades e aos institutos de pesquisa, às
sociedades científicas etc. O campo também é composto pelos pesquisadores das áreas científicas, da
história da ciência, da educação, da divulgação, da
museologia e da comunicação, entre outros.
Bernstein faz ainda várias outras considerações
sobre o campo recontextualizador do discurso pedagógico, que dizem respeito aos dados obtidos nesta
pesquisa. Afirma que esse campo pode produzir
subcampos especializados relativos a níveis do sistema educacional, a currículos, a grupos de alunos, que
podem determinar a recontextualização independentemente do Estado. Dessa forma, a determinação de
quais são os contextos de produção e reprodução do
discurso pedagógico dependerá da autonomia relativa concedida aos níveis ou às agências, nos diferentes níveis do sistema educacional, sendo que a própria escola pode incluir, como parte de sua prática
recontextualizadora, discursos da família, da comunidade, das relações entre os alunos, com a finalidade
de tornar mais eficaz seu próprio discurso regulativo.
Esses atores também podem exercer sua própria influência sobre o campo recontextualizador da escola,
afetando a sua prática. Como indica o autor, a forma
de regulação e a composição social dos diferentes
agentes podem variar de uma situação histórica para
outra; no campo pedagógico, no nível da universidade ou de instituição equivalente, aqueles que produ-
106
zem o novo conhecimento podem ser seus próprios
recontextualizadores.
No caso dos museus, como foi visto na pesquisa,
dependendo do contexto histórico, da política institucional e da proposta conceitual da exposição, outros
atores também podem fazer parte desse campo recontextualizador do discurso expositivo, desde os funcionários do corpo administrativo, científico e técnico do museu, até os professores e o público em geral
que o visita.
Levando-se em conta essas questões, seria fundamental nesse momento discutir a relação entre o discurso expositivo e o discurso pedagógico. Considera-se
assim que o discurso expositivo apresenta características bastante semelhantes ao discurso pedagógico,
e, nesses termos, pode-se afirmar que o discurso expositivo possui a mesma estrutura de funcionamento
do discurso pedagógico, assumindo as regras recontextualizadoras e as regras distributivas propostas por
Bernstein.
No que se refere às regras avaliativas, no entanto, algumas ponderações devem ser feitas. É cada vez
maior nos museus de ciências o desenvolvimento de
pesquisas de público, que incluem o levantamento de
perfil, de expectativas, de avaliação da exposição e
da aprendizagem dos visitantes. Os resultados das
pesquisas são utilizados para análise, avaliação e
reformulações da exposição e/ou das ações educativas desenvolvidas nesse espaço. Geralmente, essas
pesquisas procuram avaliar a efetividade dos mecanismos transpositivos e recontextualizadores dos recursos e estratégias utilizados para levar o público a
compreender as narrativas propostas pela exposição
e pelas ações educativas desenvolvidas no museu.
Avalia-se assim a efetividade dessas atividades e a
forma de interação do público com elas. Não se avalia o público, nem mesmo essa avaliação tem implicações políticas e sociais na vida do visitante, como a
avaliação promovida no âmbito escolar.
Segundo Bernstein, as regras de avaliação do discurso pedagógico se relacionam com o “nível da aquisição” e, ao se desenvolverem pesquisas de público
nos museus, está em jogo, de alguma forma, a “aqui-
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Transposição ou recontextualização?
sição” daquilo que é exposto. Entretanto, essa dimensão não se apresenta nos mesmos termos para os alunos nas escolas e para os visitantes nos museus. Além
disso, o significado de “aquisição” no âmbito dos
museus ainda não está bem compreendido e constitui
tema de investigação na área (Falk & Dierking, 1992).
Dessa forma, percebe-se que o discurso expositivo possui algumas especificidades que o diferenciam
de discursos pedagógicos constituídos em outros espaços educativos que não o museu. Essas especificidades se relacionam aos aspectos inerentes à instituição museu, que se diferenciam daqueles referentes à
escola, por exemplo, ou de qualquer outro espaço
educativo. Tais aspectos dizem respeito fundamentalmente aos elementos relativos ao tempo, ao espaço
e aos objetos nos museus, mas também ao seu papel
social e às implicações dessas dimensões na constituição da cultura do museu.
As dimensões temporais e espaciais são, sem dúvida, extremamente importantes no espaço escolar;
entretanto, a forma de relação do indivíduo com esses
elementos, nesses dois locais, é bastante diferenciada
e determina maneiras diferenciadas de apropriação do
discurso apresentado. A liberdade de escolha do visitante quanto aos percursos a seguir, ao que ler, ao como
ler, ao que olhar, ao como olhar, ao tocar e ao que
tocar (quando é dada essa opção ao público), à forma
de organização das leituras, à reconstituição pessoal
das narrativas propostas, ao tempo dedicado a cada
elemento ou parte da exposição, à escolha de trocar
ou comentar as informações oferecidas com outros
visitantes levam, entre outros elementos, ao estabelecimento de uma relação espaço-temporal bastante diferenciada entre o público no museu e na escola. O
controle sobre as implicações do domínio (ou não)
desses conhecimentos também é muito distinto se
compararmos esses dois locais. E, nesse sentido, existe uma relação diferenciada desses públicos com o conhecimento apresentado nesses locais.
Apesar das semelhanças entre discurso expositivo e discurso pedagógico, percebe-se que, em certa
medida, existem características específicas no que se
refere ao local onde o discurso pedagógico irá ser pro-
Revista Brasileira de Educação
duzido. A analogia aqui pretendida enfrenta limites
na medida em que tanto a relação entre espaço, tempo e objeto como as implicações sociais sobre o domínio do conhecimento se dão de forma diferenciada
nesses locais. Prefere-se, dessa forma, falar em comportamentos semelhantes entre os discursos pedagógico e expositivo, do que assumir a posição de que o
discurso expositivo é um discurso pedagógico. Além
disso, as exposições de museus podem ter outros fins
que não aqueles relativos a objetivos educacionais
e/ou de aprendizagem, enfatizando, por exemplo, o
entretenimento e a diversão. Desse modo, postula-se
que o discurso expositivo é um discurso particular
que, por possuir objetivos específicos e recolocar outros discursos a partir de sua própria lógica, pode também se comportar como o discurso pedagógico.
Considero que a compreensão do processo de
produção do discurso expositivo, tendo por referência os autores aqui discutidos, pode contribuir nas seleções e escolhas realizadas na elaboração de exposições de museus de ciências, especialmente naquelas
em que a dimensão educativa se constitui como alicerce importante. Esse aprofundamento pode também
auxiliar na construção do recente campo da divulgação científica e da educação não formal nos museus,
inserido num amplo movimento social e cultural.
MARTHA MARANDINO, doutora em educação pela Universidade de São Paulo, é professora da Faculdade de Educação
dessa mesma universidade. Organizou com GOUVÊA, Guaracira
e LEAL, Maria Cristina. Educação e museu: a construção social do
caráter educativo dos museus de ciências (Rio de Janeiro: FAPERJ
& Access, 2003); e publicou recentemente: MARANDINO, Martha.
A biologia nos museus de ciências: a questão dos textos em
bioexposições (Revista Ciência & Educação, Bauru, v. 8, nº 2, 2002)
e The scientific museums of the University of São Paulo, Brazil,
and their search for an identity (Museology; an International Journal
of Museology, Lisboa, Portugal, v. 1, nº 2, p. 53-66, 2001). Pesquisa atual: Educação não-formal em biologia: estudo sobre a práxis
educativa nos museus de ciências, financiada pela FAPESP (Programa Jovem Pesquisador, 2003-2007). E-mail:
[email protected]
ou marmaran@unisys. com.br
107
Martha Marandino
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108
Recebido em novembro de 2003
Aprovado em janeiro de 2004
Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26
e) MARANDINO, M. A Pesquisa Educacional e a Produção de
Saberes nos Museus de Ciências. História, Ciências,
Saúde-Manguinhos. V.12, p.161 – 181, 2005.
A PESQUISA EDUCACIONAL
MARANDINO, M.: A pesquisa educacional
e a produção de saberes nos museus de
ciência.
História, Ciências, Saúde – Manguinhos,
v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005.
A pesquisa
educacional e a
produção de saberes
nos museus de
ciência
Educational research
and the production of
knowledge at science
museums
Propõe-se uma reflexão sobre processos de
socialização do conhecimento científico,
com base nos conceitos de transposição
didática/museográfica e recontextualização,
no âmbito dos museus de ciências. Analisamse formas de produção de conhecimento nos
espaços de museus e discutem-se desafios e
possibilidades do uso de conceitos indicados
nas pesquisas sobre divulgação e educação
nesses locais. Considerações sobre o
impacto desses aspectos são esboçadas, no
que contribuem para o desenvolvimento da
prática pedagógica museal. Os processos de
transformação do conhecimento científico
com fins de ensino e divulgação não são
meras simplificações, já que novos saberes
são produzidos pelas relações que ocorrem
no âmbito da cultura museal.
PALAVRAS-CHAVE: museus de ciências,
divulgação da ciência, transposição didática/
museográfica, produção de saberes.
MARANDINO, M.: Educational research and
the production of knowledge at science
museums.
História, Ciências, Saúde – Manguinhos,
v. 12 (supplement), p. 161-81, 2005.
The article examines the processes by which
scientific knowledge is socialized, based on the
concepts of museographic/didactical transposition
and recontextualization within the realm of
science museums. Ways of producing knowledge
in museums are analyzed, alongside a discussion
of the potential challenges and possibilities
involved when applying these concepts to research
on dissemination and education in a museum
setting. Some considerations are advanced on
how these may contribute to the development of
pedagogical practice in museums. The processes
by which scientific knowledge is transformed for
the purpose of educating and disseminating
knowledge do not merely simplify ideas and
concepts, since new knowledge is constructed
inside the realm of museum culture.
Martha Marandino
Professora da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo
Rua Harmonia, 681/82
05435-000 São Paulo – SP Brasil
[email protected]
KEYWORDS: science museums, educational
outreach in science, transposition didactique,
museographic/didactical transposition,
production of knowledge.
v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
161
MARTHA MARANDINO
(...) por razões que não compreendo e que são realmente
perversas, isto de escrever para os não cientistas se encontra cercado de censuras como ‘adulteração’, ‘simplificação’, ‘distorção para causar efeito’, ‘desejo de impressionar o público, ‘engano’ (...).
Stephen Jay Gould
Segundo uma superstição amplamente difundida, todas
as traduções traem os seus inigualáveis originais. Isso é
expresso pelo conhecido trocadilho ‘traduttore, traditore’,
que se julga irretorquível. Sendo esse trocadilho bastante
popular, há de existir um núcleo de verdade, um âmago de
verdade, oculto em seu interior.
Jorge Luis Borges
Introdução
processo de socialização do conhecimento científico é cercado
de desafios, posições polêmicas e embates. Por um lado, se
assume como necessidade ética a importância de levar as informações produzidas pela ciência e tecnologia a um público cada vez
mais amplo, como instrumento de cidadania. Por outro, há quem
postule que a divulgação científica teria o papel de manter o status
quo daqueles envolvidos na produção do conhecimento, ou mesmo
que a complexidade da ciência impossibilitaria seu domínio pelo
público ‘não-iniciado’ (Díaz, 1999). De qualquer modo, os processos e produtos da ciência e da técnica impregnam nosso cotidiano
e, para além da discussão sobre as reais intenções da divulgação da
ciência, é fundamental que se promova a apropriação desses conhecimentos pela população como forma de inclusão social.
A área de divulgação científica vem se afirmando, não sem resistências, sendo ainda temerário indicar a existência efetiva de um
novo campo de conhecimento. Críticas às formas de transposição
para saberes comuns, nas referências feitas à divulgação da ciência
– com o uso de termos como ‘distorção’, ‘simplificação’ etc. – são
também oriundas das relações de poder entre antigas e novas instituições de produção de conhecimento científico – como os museus, as universidades e os demais centros de pesquisa –, entre campos de conhecimentos antigos e em formação – como os de educação, comunicação, museologia – e entre antigas e recentes profissões, frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas
sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo. Desse modo, entender as diferentes formas de produção de
conhecimento que ocorrem nos espaços de museus contribui para
a construção do novo campo da divulgação científica e da educa-
O
162
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro
A PESQUISA EDUCACIONAL
ção nesses locais, inseridas num amplo movimento social e cultural. Para tanto, consideramos que as reflexões teóricas oriundas da
pesquisa em educação e de educação em ciência podem contribuir
substancialmente.
Vários cientistas e divulgadores da ciência nacionais e internacionais têm discutido os principais desafios e limites desta atividade (Barros, 1992; Durant, 1996; Fayard, 1999; Díaz, 1999; Gouvêa,
2000, entre outros). Destacam a tendência, muitas vezes presente,
de apresentar uma ‘imagem espetáculo’ e ‘acrítica’ da ciência, em
detrimento de uma visão histórica e mais humanizada, que revele
os embates na sua construção e as relações entre ciência, tecnologia
e sociedade. Enfatizam também os desafios de divulgar ciência nas
sociedades contemporâneas, marcadas por diferenças culturais,
sociais, políticas e econômicas e, ao mesmo tempo, imersas em um
mundo globalizado e fragmentado. O sujeito da divulgação é um
outro tema que permeia as discussões, trazendo para o seio destas
o próprio papel social dos cientistas e dos divulgadores frente às
problemáticas sociais e ambientais que se colocam.
Um outro elemento evidenciado nessas discussões diz respeito à
eficácia da divulgação científica, o que remete a temas como a necessidade da transposição do conhecimento científico; ao problema
do ‘erro’; a questão das ideologias, presente no processo de divulgação; a problemática da linguagem adequada; e às características
do público-alvo da divulgação. Gvirtz e Palamidessi (1998) provocam tal discussão, quando recordam a expressão italiana traduttore,
traditore, segundo a qual toda tradução é forçosamente infiel e trai o
pensamento original. No caso da educação, a traição estaria calcada, por um lado, no processo inevitável de simplificação, de redução da complexidade do saber ‘original’ e, por outro, no fato de
que toda mensagem educativa é sempre algo mais que transmissão
de conhecimento, uma vez que é também uma mensagem política
e moral.
Se entendermos o museu como um local de divulgação e educação, torna-se central a questão da transposição do conhecimento
nele ocorrida. No que se refere a exposições dos museus de ciências,
o processo relaciona-se tanto com a necessidade de tornar as informações apresentadas em textos, objetos e multimídias acessíveis ao
público visitante, quanto a proporcionar momentos de prazer e
deleite, ludicidade e contemplação. Além disso, a transformação do
saber que ocorre no espaço expositivo é também determinada pelas
especificidades do museu quanto aos seus aspectos de tempo, espaço
e objeto e deve ser vista no contexto dessa cultura institucional
particular.
Este texto procura apresentar, inicialmente, alguns estudos sobre processos de socialização do conhecimento científico, buscando o aprofundamento de trabalhos que abordam os conceitos de
v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
163
MARTHA MARANDINO
transposição didática e museográfica e de recontextualização. Em
seguida, com base em resultados de pesquisas, discutem-se alguns
aspectos relativos aos desafios e às possibilidades do uso desses
conceitos como referencial teórico na pesquisa sobre divulgação e
educação em museus. Ao final, serão esboçadas considerações sobre o impacto dos aspectos abordados na prática pedagógica desenvolvida nos museus de ciências.
A questão da transposição do saber científico em
espaços de educação
A questão da transposição do conhecimento nos diferentes espaços sociais tem sido analisada por vários autores nos campos da
educação e do ensino da ciência. Percebe-se um crescimento do
número de estudos sobre os ‘saberes’ presentes nos processos
educativos escolares, com o intuito de valorizar “saberes da experiência social e cultural, do senso comum e da prática, como elementos indispensáveis para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à solução, tanto dos simples como dos complexos problemas da vida pessoal e profissional dos indivíduos” (Santos, 2000, p. 46). Pesquisas mais recentes tornaram os aspectos da
cultura escolar – práticas, rituais e valores presentes no cotidiano
desta – o tema central dos debates educacionais. Essas reflexões
têm como pressuposto a concepção da escola como um espaço de
produção de saberes e, nesse sentido, outra concepção de ‘saber’ se
estrutura.
Para Tardif (2000, p. 11), algumas correntes de idéias que alimentaram as ciências sociais e humanas, nas décadas de 1970 e 80,
tiveram um forte impacto no campo da educação e influenciaram o
surgimento da noção de saber:
De maneira global, pode-se dizer que essas diversas correntes
críticas, tanto na Europa quanto no mundo anglo-saxão, levam a
questionar as visões positivistas e tradicionais de uma racionalidade
por demais limitada e lógica, associada à ciência empírica da natureza e à sua tecnologia. Elas resultam, em vários casos, na busca de
uma racionalidade mais ampla e mais flexível, capaz de dar conta
da multiplicidade e da diversidade dos saberes humanos. Nesse sentido, a noção de ‘saber’, cada vez mais empregada a partir dos anos
1980, já é um sinal de que os conceitos clássicos de ‘conhecimento’
e de ‘ciência’ não bastam...
De acordo com Tardif (ibid., p. 11), tal noção denota, hoje, a
busca por uma epistéme que ultrapasse os limites do conhecimento
empírico da natureza e da racionalidade lógico-matemática, de modo
a “englobar objetos epistêmicos tão ‘estranhos e esquisitos’ (em
relação à visão positivista e ao racionalismo clássico) quanto as
ciências humanas, a crítica literária, os saberes cotidianos, a comu164
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro
A PESQUISA EDUCACIONAL
nicação, a linguagem natural, a crença, a consciência de si mesmo
etc.”. Várias pesquisas na área de educação têm defendido a idéia de
que “o conhecimento escolar e o conhecimento científico são instâncias próprias de conhecimento e as disciplinas escolares possuem uma
constituição epistemológica e sócio-histórica distinta das disciplinas científicas” (Lopes, 2000, p.150). Essas pesquisas valorizam,
assim, os diferentes saberes existentes na escola, entendida como
um local em que também se produz conhecimento.
Para a compreensão do processo de produção de saberes ocorrido na escola, é de fundamental importância entender os elementos
que compõem a cultura escolar, já que eles irão determinar as relações entre conhecimentos, sujeitos, procedimentos, tempos e espaços na instituição. Forquin (1993, p. 16), ao analisar a educação
como reflexo e transmissão de cultura, ressalta que a educação escolar não deve se limitar à seleção entre saberes e materiais culturais, mas garantir efetivamente sua transmissão e assimilação, que
demandam “a elaboração de elementos dos saberes ‘intermediários’,
que são tanto imagens artificiais quanto aproximações provisórias
mas necessárias”, as quais constituem, por sua vez, processos de
seleção – inclusão e exclusão – e inserção de dispositivos intermediários que fazem com que parte da cultura seja transmitida.
Consideramos importante, a esta altura, afirmar a opção teórica
assumida neste trabalho. Entendemos que os objetivos de ensino
são diferentes dos objetivos de produção da ciência e que, portanto, não se pode exigir que a escola – ou qualquer outra instância de
ensino e divulgação da ciência – tenha de reproduzir a lógica e a
estrutura do conhecimento científico. A educação e a divulgação
da ciência têm finalidades e princípios particulares. Como indica
Chevallard (1991, p. 214), as transformações que os saberes sofrem
no âmbito do ensino são fundamentais, e a valorização da pura
produção de conhecimento, em detrimento das manipulações necessárias ao processo de socialização, sugere a impossibilidade do
próprio funcionamento das sociedades. Segundo o autor, os processos transpositivos didáticos – e, mais genericamente, institucionais – são “a mola essencial da vida dos saberes, de sua disseminação e de sua funcionalidade adequada”. Nesse sentido, “a manipulação transpositiva dos saberes é uma condição sine qua non do funcionamento das sociedades, cuja negligência – a proveito notadamente
da pura produção do saber – pode ser criminosa”.
Chevallard é um autor essencial para compreensão do processo
de transformação do conhecimento científico. Principal responsável pela divulgação do conceito de transposição didática, para ele
os objetos de conhecimento passam por transformações que os
transformam em objetos de ensino. Tais transformações, realizadas
pela transposição didática, tornam acessíveis os conhecimentos e
são feitas por diferentes atores, pertencentes às diversas instâncias
v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
165
MARTHA MARANDINO
sociais relacionadas com a educação – órgãos oficiais de educação,
universidades, pesquisadores, professores, divulgadores etc. Esses
atores instituirão o que Chevallard denomina ‘noosfera’, onde ocorrem as transformações do conhecimento com finalidades de ensino.
Segundo Chevallard, o ‘saber sábio’, ao se transformar em ‘saber ensinado’, é descontextualizado, naturalizado, despersonalizado
e descontemporaneizado. O saber científico é referência principal
para o saber ensinado, entretanto, ao ser transposto, um novo
saber é produzido, o que indica a existência de produção de conhecimento no espaço escolar.
Sob uma perspectiva diferente de Chevallard, Bernstein (1996a,
1996b), na área da sociologia da educação, propõe o conceito de
recontextualização, a partir de sua teoria sobre o discurso pedagógico. Apesar de não existir um paralelo entre os conceitos de transposição didática e de recontextualização, ambos são instrumentos
teóricos importantes para as análises aqui pretendidas, e acreditamos ser possível estabelecer algumas aproximações entre eles, de
modo a minimizar a distância de suas origens e pressupostos.1
Os conceitos de transposição didática e recontextualização dizem respeito às transformações que o saber sábio ou o discurso
científico sofrem, ao passar para os contextos de ensino. Na teoria
da transposição didática o foco de análise é a transposição dos conceitos científicos no processo de ensino, enquanto na perspectiva
da recontextualização a ênfase é a transferência dos textos entre
diferentes contextos de produção e reprodução. Desse modo, uma
das principais diferenças entre esses conceitos, ao nosso ver, está
no papel do processo social na transformação do conhecimento
científico. Chevallard considera esses processos de transformação
como sociais e originários da ‘noosfera’, onde diferentes atores e
instituições participam da seleção dos objetos de ensino. No entanto não problematiza as relações de poder presentes na noosfera,
sendo sua teoria fundamentada em pressupostos epistemológicos.
Já o conceito de recontextualização, de Bernstein, deve ser visto em
um quadro teórico, mais amplo, de críticas e debate em torno das
teorias de reprodução,2 em que se destacam essencialmente a forma, as regras e os princípios de produção e reprodução do discurso
pedagógico.
Para Bernstein (1996b), o discurso pedagógico relativo a toda
prática de instrução é recontextualizador. Apropria-se de outros
discursos e os coloca numa relação mútua especial, com vistas à
sua transmissão e aquisição seletivas, tratando-se assim de um princípio “que tira (desloca) um discurso de sua prática e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu próprio princípio de focalização e reordenamentos seletivos” (ibid., p. 259).
A constituição do discurso pedagógico norteia-se por regras
específicas. Para Bernstein, ‘regras distributivas’ são aquelas pelas
166
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro
A PESQUISA EDUCACIONAL
quais o dispositivo pedagógico controla a relação entre poder, conhecimento, formas de consciência e prática no nível da produção
do conhecimento. Por meio delas o dispositivo pedagógico domina
a produção do conhecimento. Elas estabelecem quem pode transmitir o quê, a quem e sob que condições e, assim, tentam fixar
limites interiores e exteriores ao discurso legítimo.
No que se refere às ‘regras recontextualizadoras’, Bernstein entende que o discurso pedagógico é construído com base em regras
que embutem e relacionam dois discursos. Nesse processo, o discurso da competência, instrucional (relativo aos conteúdos científicos) é embutido no discurso regulador, de ordem social (concernente a disciplina, valores, concepções de mundo, de ciência, de
educação etc.). A constituição do discurso pedagógico implica um
princípio recontextualizador que age seletivamente sobre outros
discursos, deles se apropriando, refocalizando-os e relacionandoos a partir de uma ordem e de ordenamentos próprios.
Quanto às ‘regras de avaliação’, o autor afirma que a chave da
prática pedagógica é a avaliação contínua que se encontra na relação entre adquirir e transmitir conhecimentos. No universo das
regras avaliativas, elementos referentes ao espaço e tempo são estabelecidos. No caso da escola, o tempo se transforma em idade (que
corresponde à seriação da cultura escolar) e o espaço, em contexto/
conteúdo (que se distribuem segundo esta mesma cultura escolar)
(Bernstein, 1996a, p. 49). Assim, as regras distributivas estariam
relacionadas ao nível de produção do discurso; as regras recontextualizadoras, ao nível da transmissão; e as regras de avaliação,
ao nível da aquisição.
Por entendermos que as exposições de museus são unidades
pedagógicas, acreditamos que os processos de constituição do discurso expositivo podem ser compreendidos a partir de analogias
com a noção de discurso pedagógico em Bernstein. Do mesmo modo,
pode ser um referencial teórico útil para o estudo dos mecanismos
de recontextualização e produção de conhecimento, presentes em
exposições e demais atividades educativas desenvolvidas nos museus de ciências.
As pesquisas sobre transposição didática e
museográfica e sobre recontextualização
Neste item serão analisados alguns temas oriundos da pesquisa
com os conceitos expostos anteriormente, no intuito de não só
apresentar resultados de investigações, como também problematizar
as questões que os conceitos de transposição didática/museográfica
e recontextualização levantam para a pesquisa e prática da educação e divulgação científica em museus. Não temos a pretensão de
um levantamento exaustivo sobre o tema, mas destacar elementos
v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
167
MARTHA MARANDINO
que possam contribuir para as investigações e a prática educativa
nos museus de ciências. Alguns dados originários de trabalhos em
transposição didática no contexto formal de ensino serão abordados, com o objetivo de auxiliar nossas reflexões. Organizamos esta
etapa do texto a partir de temas escolhidos com o propósito de
enfatizar as idéias fundamentais, que queremos discutir, e problematizar alguns desafios que os conceitos aqui tratados levantam.
Sobre o saber sábio
Ao desenvolver o conceito de transposição didática, Chevallard
(1991) denominou ‘saber sábio’ os conhecimentos matemáticos que
servem de referência para constituição do ‘saber ensinar’. O autor
procura analisar o percurso do conceito de distância, desde sua
origem no saber sábio até seu ensino nos currículos e em sala de
aula. Uma das críticas feitas a Chevallard diz respeito a essa concepção de saber sábio. Abordando os limites da teoria da transposição didática, Caillot (1996) salienta que, mesmo na instância de
produção do conhecimento científico, há controvérsias, debates,
correntes antagônicas, o que tornaria difícil a tarefa de selecionar o
saber sábio em algumas áreas do conhecimento que não a matemática, como propõe Chevallard. Aponta problemas dessa noção
quando transposta para o ensino da língua materna (no caso, o
francês), disciplinas humanas, como a história, e da própria química, enfatizando que, além do saber sábio, outros elementos são
importantes na definição do saber a ser ensinado, dentre eles as
práticas sociais.
Develay (1987), focalizando o conceito de memória em sua pesquisa sobre a transposição didática em ciências biológicas, analisa
o processo de escolha da referência para o estabelecimento do saber
sábio. Afirma o autor que o saber sábio não é produto de um indivíduo isolado, mas de equipes alocadas em diferentes laboratórios,
ou fruto de discussão em congressos e simpósios. Também acentua
que a transposição didática varia de acordo com os diferentes níveis de ensino, havendo várias etapas de transposição de saberes.3
Por analisar um conceito pertencente às ciências biológicas,
Develay (ibid.) tece algumas considerações importantes para a nossa
discussão. Na biologia, a transposição didática conduz a um processo de dogmatização que, segundo o autor, pode ser explicado
por três razões: a de natureza sociopolítica, relativa à visão neutra
e universal que a ciência assume em nossa sociedade; a de cunho
institucional, relacionada aos processos de transposição que ocorrem na noosfera, os quais são determinados pelas instituições e
pelos atores envolvidos na seleção dos conteúdos; e as razões
epistemológicas, que dizem respeito às especificidades das ciências
biológicas, no que tange à sua complexidade e à noção de causa.
Ao sublinhar as influências políticas e sociais, o trabalho de Develay
168
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro
A PESQUISA EDUCACIONAL
reforça a idéia apresentada em Caillot, sobre os aportes oriundos
das práticas sociais, os quais, além do saber sábio, constituem referências importantes para a transposição didática. Este conceito, para
Develay, mais do que promover uma modificação semiótica do discurso, gera uma alteração epistemológica, que originaria uma
epistemologia escolar própria. Sublinhando os aspectos epistemológicos envolvidos na transposição didática, particularmente da
biologia, o trabalho de Develay ajuda-nos a retrucar o saber sábio
como referência única e hegemônica da produção do saber escolar.
Na pesquisa sobre a transposição museográfica realizada no
Museu de Astronomia e Ciências Afins – Mast (Marandino et al.,
2003), a questão sobre o saber sábio também foi objeto de reflexão. Foram estudadas duas exposições sobre os ciclos das estações do ano e dos dias e das noites. Em um primeiro momento,
recorreu-se à apresentação dos conteúdos nos manuais do saber
de referência, a astronomia. Contudo, a densidade históricosocial dos conceitos os tornam objeto de estudo de diversas áreas
do conhecimento, o que determinou ampliarmos sua recuperação para áreas afins da astronomia, como geografia e biologia.
Da astronomia foram utilizados manuais de ensino superior,
largamente difundidos e empregados na formação de astrônomos.
Por serem manuais, já está implícita uma transposição didática. Os
tópicos escolhidos – estações e dias e noites – são apresentados no
capítulo referente à construção da equação de tempo, que significa
medir a noção de tempo clássico e considerar as correções devido
aos movimentos da Terra. Portanto, os conceitos não são apresentados sob uma perspectiva histórico-social da astronomia, mas pela
matematização da idéia de tempo, não se discutindo a noção de
claro e escuro.
Na biologia as referências adotadas, tanto para a elaboração da
exposição como para a pesquisa, foram os textos de divulgação
científica produzidos por especialistas em cronobiologia (ritmos
biológicos), campo que aborda a relação entre os conceitos escolhidos e a vida na Terra. Ainda uma área recente da biologia, há poucos manuais brasileiros neste saber de referência que versam sobre
ela,4 sendo igualmente omitida em grande parte dos livros didáticos de ciências e biologia. Os textos de divulgação foram, então, os
mais adotados como referência, encontrando-se embutidas neles
também algumas transposições. No estudo dos ritmos biológicos
considera-se que os organismos estão organizados no espaço-tempo
e que, ao longo de seu processo evolutivo e a partir de modificações
anatômicas e bioquímicas, passam por adaptações não somente
relativas ao espaço mas também à dimensão temporal do ambiente.
As fontes de consulta sobre o saber de referência da geografia
foram os manuais de formação de profissionais na área. Na geov. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
169
MARTHA MARANDINO
grafia, os ciclos das estações do ano e dos dias e das noites também
estão enquadrados na noção de tempo. Entretanto, a matema-tização,
tão característica da astronomia, está ausente neste caso. Os conceitos envolvidos são: esfera celeste, pontos de solstícios e equinócios,
eclíptica, ponto vernal, latitude e longitude. A medição de tempo,
para a geografia, baseia-se em conceitos que lhe são característicos,
como hora legal, fuso horário e tempo legal, aproximando-se mais
de uma visão civil de tempo, ou seja, do resultado de uma necessidade social de organizar as horas de acordo com a longitude.
Portanto, a abordagem dos conceitos escolhidos nas exposições
estudadas na pesquisa de Marandino et al. (2003) não se encontra
de forma pura no saber de referência, sendo tema de diferentes áreas
de conhecimento. Tampouco esses conceitos foram tratados, nas
exposições, tal como o são no âmbito da produção do conhecimento científico, havendo inclusive, em alguns momentos, superposição
de diferentes perspectivas ou mesmo elaboração de uma nova abordagem, adequada aos interesses das exposições. Seria importante
um estudo sobre a origem da sua abordagem, já bastante comum
nos livros didáticos. É muito provável que esses materiais escolares
tenham, de alguma forma, servido de base para a escolha temática
das exposições,5 o que reforça a idéia de que o saber sábio não é a
única referência na constituição do saber ensinado ou, no caso das
exposições, do saber exposto.
O fato de os conceitos escolhidos serem tratados por diferentes
áreas da ciência aponta para a interdisciplinaridade de determinados conteúdos apresentados em exposições, tornando ainda mais
difícil analisar a origem desses conceitos no saber sábio. Acrescentam-se a esta dificuldade mais outras duas: o tratamento particular
que recebem, em cada área, os conteúdos trabalhados, impedindo a
análise do processo de transposição de uma única forma, e os problemas para se definir o nível de transposição a ser considerado
para análise, já que, em alguns casos, por serem temáticas recentes
– como por exemplo a cronobiologia –, é difícil decidir sobre a fonte
do saber sábio – manuais universitários, artigos científicos, textos
de divulgação?
Por fim, vale destacar que a definição de saber sábio, nas pesquisas sobre transposição didática e museográfica, também implica
escolhas, já que a ciência, como corpo de conhecimentos sobre o
mundo, não é única. O mesmo vale para cada uma de suas áreas:
em algumas épocas, especialmente no cenário contemporâneo,
paradigmas hegemônicos podem conviver com outros, resultando
em mais de uma explicação para determinados fenômenos. Neste
sentido, a análise do saber sábio ou científico, durante a realização
dos estudos sobre o processo de transposição didática, deve levar
em conta aspectos relacionados à filosofia, sociologia e epistemologia
da ciência.
170
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro
A PESQUISA EDUCACIONAL
Sobre a dinâmica e os contextos do processo de transposição
Um dos aspectos mais interessantes da teoria da transposição
didática elaborada por Chevallard (1991) foi a determinação de alguns parâmetros que caracterizam este processo. Segundo o autor,
na transformação do saber sábio para o saber ensinado ocorrem:
a) descontemporalização – o saber ensinado é exilado de sua origem e separado de sua produção histórica na esfera do saber
sábio;
b) naturalização – o saber ensinado possui uma evidência incontestável das ‘coisas naturais’, no sentido de uma natureza dada;
c) descontextualização – o saber sábio é descontextualizado e, em
seguida, recontextualizado em um discurso diferente; neste processo, algo neste novo discurso permanece descontextualizado,
já que ele não se identifica com o texto do saber, com a rede de
problemas e questões na qual o elemento encontrava-se originalmente, modificando assim seu uso e emprego, ou seja, seu
sentido original;
d) despersonalização – em sua origem, o saber vincula-se a seu
produtor e nele se encarna; ao ser compartilhado na academia
ocorre uma certa despersonalização, comum no processo de produção social do conhecimento e requisito para sua publicidade.
Develay (1987), em seu trabalho sobre a transposição didática
do conceito de memória, recorre aos parâmetros de Chevallard, mas
chama a atenção para outros. Além da despersonalização, destaca
a ‘dessincretização’ – relativa à burocratização que redunda na divisão entre a prática teórica e aquela ensinada, a qual não revela,
por exemplo, a interdisciplinaridade existente na produção da ciência –, e a ‘programação da aquisição do saber’ – correspondente
ao controle exercido pela seriação progressiva no ensino. Develay
também sustenta que, no caso da transposição didática nas ciências biológicas, outro elemento estaria em jogo: a ‘dogmatização’
do saber sábio ao se tornar saber ensinado.
Os elementos indicados por Develay (1987) levam-nos a questionar se os parâmetros que determinam o processo de transposição didática seriam os mesmos para todas as ciências. Parece-nos
que, além dos aspectos decisivos no processo de transposição de
qualquer saber sábio para o saber a ser ensinado, outros estariam
estritamente relacionados às especificidades de cada área da ciência,
como o caso da dogmatização na biologia. Esta questão é relevante
para os estudos sobre os processos de socialização do conhecimento
científico, já que os conceitos devem ser analisados também a partir da estrutura filosófica e epistemológica de seu(s) campo(s), a
qual pode oferecer novos elementos para a compreensão sobre as
transformações desse saber. As críticas de Caillot (1996), apontadas
v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
171
MARTHA MARANDINO
anteriormente, são aqui retomadas por indicarem limites para a
generalização da teoria da transposição didática para outros campos afora a matemática. Desta forma, a transposição didática deve
ser estudada levando-se em conta as particularidades do saber de
referência.
Contudo, ainda estamos trabalhando na esfera do conceito e de
sua epistemologia e, como vimos, outros elementos e saberes estão
presentes e determinam a elaboração do saber ensinado. Apesar de
a noção de noosfera levar em conta os aspectos sociais da transposição, estes não são devidamente abordados no trabalho de
Chevallard (1991), uma vez que não é explorada a influência dos
contextos de produção e reprodução do conhecimento. Algumas
perguntas afloram, quando observamos o processo de produção
de saberes sob a perspectiva sociológica. Que elementos estariam
presentes na constituição dos saberes oriundos dos processos de
transformação do saber científico? Seriam iguais as transformações
do conhecimento científico, nos diferentes espaços educativos? Que
influências o contexto social – atores, instituições, forças de poder,
legitimações – teria sobre o processo de produção?
Acreditamos que os estudos fundamentados numa perspectiva
sociológica, sobre a produção de saberes nos vários espaços sociais,
exigem um quadro teórico mais amplo do que o oferecido pela teoria da transposição didática. A mesma consideração vale para os
museus de ciências. Alguns autores que trabalharam com esse conceito nas pesquisas em museus atentaram para as especificidades
do processo de transposição ocorrido nesses locais. Para Simonneaux
e Jacobi (1997), por exemplo, a transposição museográfica é uma
operação delicada, em que elementos como espaço, linguagem, conceitos e texto estão em jogo. Os autores discutem algumas das escolhas feitas na elaboração de uma exposição sobre biotecnologia,
durante a fase de transposição museográfica, baseados na idéia de
uma aproximação epistemológica e em uma análise histórica da
construção do conhecimento subjacente à seleção das informações
a serem apresentadas.
Asensio e Pol (1999, p. 10), por outro lado, debatem os fundamentos da ‘transposição expositiva’ e afirmam que a adequação de
um saber científico à exposição em museu e, portanto, para ser
recebido pelo público “é um processo muito complexo” e várias
considerações devem ser feitas para que as variáveis que influenciam
o processo tenham um mínimo de êxito. Propõem, então, que a
adequação e comunicabilidade do saber sábio em situações de ensino ou de exposição devem ter por base cinco fontes fundamentais
de reflexão: a sociocultural, a disciplinar, a psicológica, a didática e
a museológica.
Para Marandino et al. (2003, p. 182), a compreensão do processo
de transposição museográfica significa “identificar as marcas de
172
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro
A PESQUISA EDUCACIONAL
intencionalidade relevantes que deverão estar presentes na exposição, e ainda compreender o contexto no qual ele se desenvolve (o
saber, a instituição, os idealizadores, os equipamentos e os visitantes)”. Nesta investigação, os referenciais teóricos utilizados para
compreensão desse processo, em duas exposições sobre os ciclos
astronômicos, englobaram outros aspectos além daqueles em geral
utilizados nas pesquisas de transposição didática. A escolha teve
por base a idéia de que os museus possuem particularidades que
determinam e existência de uma prática pedagógica particular. Recorreu-se, então, ao trabalho de Davallon (1999), para quem a compreensão da transformação de um saber de referência, numa exposição, deve partir do funcionamento semiótico da mesma, sendo
mais simples seguir essa transformação até a visita feita pelo público.
Dessa forma, o estudo de Marandino et al. (2003) partiu da concepção de exposição como linguagem e utilizou as três lógicas de linguagem existentes na produção das exposições, propostas por
Davallon: a lógica do discurso, a do espaço e a do gesto, correspondentes a três momentos de transformação – a preparação da
exposição, a execução e a visita –, sendo fundamental captar as
fronteiras da passagem de uma lógica para outra.
Para Davallon (1999), a preparação da exposição corresponde à
fronteira entre um dado saber e a estratégia para colocá-lo em exposição (procedimentos de expor), ou seja, a passagem da lógica do
discurso para a do espaço. Esta passagem é a instalação do saber
no espaço – o ato de criação da exposição como objeto cultural –,
que, em certos casos, pode se dar quando a exposição é projetada e,
em outros, quando a exposição é executada por trabalho conjunto
de idealizador e realizadores, o que caracteriza o segundo momento.
O terceiro momento é marcado pela chegada do visitante; nele, a
compreensão da exposição é subordinada a uma atividade e uma
lógica gestual (percurso, aproximação, olhar etc.). Esses momentos
variam conforme o saber tratado, tipo de exposição, tamanho, a
estrutura institucional de produção etc. A dinâmica da cadeia de
operações é dada pela transformação (organizada) do discurso elaborado pelos cientistas em saber a ser exposto e sua instalação espacial por arquitetos, designers e realizadores, podendo dessa forma
caracterizar fortemente o produto final.
Marandino et al. (2003) apresentam cada uma das lógicas presentes nas etapas da produção das duas exposições. Ressaltam que,
em cada uma delas, as três lógicas se articulam de forma distinta,
expressando diferentes processos de transposição museográfica.
Com base na análise dos recursos museográficos disponibilizados
na cenarização – pertencente à lógica do espaço (aparatos
interativos, slides, painéis) –, afirmam a ocorrência de caminhos
díspares no processo de transposição museográfica, nas duas exposições. A análise destas “mostra que a interpretação que o visiv. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
173
MARTHA MARANDINO
tante faz é determinada pela interseção da intenção da exposiçãotexto e a intenção do visitante-leitor”. Para os autores, este fato
confirma que é a interação entre esses dois universos que define as
margens de interpretação de uma exposição pelo visitante. Assim,
apesar de a exposição-texto possuir inúmeras possibilidades de interpretação, “o visitante não pode interpretar qualquer coisa”. É
então indispensável que, na transposição museográfica, os aspectos relativos a lógicas da linguagem e suas transformações sejam
considerados, para que não se comprometa a intenção da exposição (ibid., p. 182).
No que se refere à interação do público escolar com as exposições nos museus, Allard et al. (1996) indicam a necessidade da realização da transposição didática durante a visita de estudantes. Tal
processo deve ser realizado pelos professores e/ou mediadores e
compõe um modelo didático de apropriação do conhecimento apresentado nesses locais.6
É possível afirmar que os estudos sobre a transformação do conhecimento científico nos museus possuem complexidade e
especificidade próprias e dessemelhantes daqueles desenvolvidos em
outros espaços educativos, tal como a escola. As investigações sobre os processos de produção do conhecimento em espaços de museus devem ser desenvolvidas sob uma perspectiva mais ampla e
considerar suas particularidades. Os trabalhos aqui apresentados
apontam para outros elementos, além do próprio saber sábio, envolvidos na transformação do conhecimento nesses locais. A seguir aprofundaremos esses aspectos.
Sobre a produção de saberes no contexto dos museus de
ciências
A produção de saberes ocorre em vários contextos sociais, sendo estes constituídos por diferentes culturas institucionais. A aplicação da noção de cultura institucional para a análise de instituições vem sendo adotada na pesquisa em educação. Nas últimas
duas décadas, investigações neste campo têm demonstrando ser
impossível isolar a ação pedagógica dos universos sociais que a
envolvem (Nóvoa, 1992). Recentemente, surge com ênfase nos estudos em educação a chamada ‘sociologia das organizações escolares’, em que estas instituições adquirem uma dimensão própria
como espaço organizacional, onde também se tomam importantes
decisões educativas, curriculares e pedagógicas. Com efeito, para
compreender os processos de mudança e inovação educacionais, é
necessário o estudo da escola em sua complexidade técnica, científica e humana. Para Nóvoa (ibid., p.16), é fundamental a contextualização social e política das instituições escolares, seus mecanismos de tomada de decisões e suas relações de poder: “As escolas
constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime
174
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro
A PESQUISA EDUCACIONAL
o jogo de atores educativos internos e externos; por isso, a sua
análise só tem verdadeiro sentido se conseguir mobilizar todas as
dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar”. O entendimento das organizações escolares como locais com relativa
autonomia e dinâmica de produção e reprodução de conhecimentos
– logo, que não se limita a reproduzi-los – leva a uma nova percepção do seu papel social. Seu funcionamento é fruto de compromissos da estrutura formal e das interações entre os diferentes grupos
que a forma, sendo possível portanto afirmar a existência de uma
cultura escolar.
A idéia atual de tratar as organizações como ‘culturas’ parecenos promissora, já que implica percebê-las a partir de um “olhar
mais plural e dinâmico, obrigando-nos a recorrer aos fatores políticos e ideológicos para compreender o cotidiano e os processos
organizacionais” (ibid., p. 28). Há, assim, uma mudança no entendimento das organizações, que, de uma visão fundamentada na
racionalidade técnica, passa a ser analisada com base numa racionalidade político-cultural. O conceito de cultura é, então, introduzido na área de educação, esta entendida como uma rede de movimentos composta por vários elementos, definidos a partir de uma
perspectiva antropológica, os quais integram aspectos de “ordem
histórica, ideológica, sociológica e psicológica” (ibid., p. 30).
Tais reflexões nos auxiliam a aprofundar a análise da produção
de conhecimentos educacionais nos museus sob o viés sociológico.
Os museus são espaços que possuem uma cultura própria. Herrero
(1998, p. 151) propõe que o museu seja considerado uma casa da
cultura científica, a englobar fatores como a história de criação do
conhecimento científico, seu contexto acadêmico-político e a seleção e priorização do conteúdo científico por uma comunidade que
tem um marco interpretativo particular, constituindo o discurso
museográfico pelo qual o conhecimento científico é transmitido.
Considera-se, desse modo, que o tratamento dos museus de ciências
como organizações que possuem uma cultura particular nos fornece elementos para entender o seu funcionamento nos seus aspectos históricos, políticos, sociais e ideológicos.
Em pesquisa de doutorado recentemente realizada (Marandino,
2001), procuramos compreender a produção de saberes em museus
de ciências, a partir do estudo do processo de constituição do discurso em exposições com temáticas na área da biologia. Adotamos
o referencial teórico das pesquisas de transposição didática/
museográfica e os conceitos de discurso pedagógico e de recontextualização. Nesse estudo, as exposições de museus são também
entendidas como unidades pedagógicas, em que ocorrem processos
de recontextualização do discurso científico. Entre outros aspectos, a investigação identificou vários elementos pertencentes à cultura museal que influenciam na produção do discurso expositivo.
v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
175
MARTHA MARANDINO
Assim, na constituição do discurso apresentado em bioexposições
de museus de ciências, vários aspectos determinam o seu modo de
produção e o próprio discurso final. Dentre eles citamos: a história
dos museus; a história institucional; a existência ou não de acervo
e a origem do mesmo; os tipos e a natureza dos objetos expostos; a
proposta conceitual das exposições – sua concepção teórica, quem
a define e/ou quem a financia –; a formação das equipes elaboradoras
das exposições; e os vários discursos e tipos de textos utilizados.
Além disso, o discurso científico, que no caso referia-se à biologia,
também influencia a elaboração do discurso final, já que seus conteúdos, métodos, objetos de estudo, suas evidências materiais, sua
estrutura epistemológica, entre outros fatores, concorrem na definição do discurso expositivo. Em alguns casos também saberes técnicos, como os dos taxidermistas, artistas plásticos, carpinteiros
etc., participam de forma mais ou menos intensa na elaboração
desse discurso.
Na pesquisa caracterizamos o processo de elaboração do discurso expositivo como uma espécie de ‘jogo’, no sentido lúdico do
termo, mas também de diálogo, considerando as relações de poder
presentes nas interações entre os diferentes discursos e saberes envolvidos. Assim, a elaboração do discurso expositivo foi entendida
como um processo histórico-social, com seus embates, controvérsias, jogos de poder e legitimações. Em determinados momentos,
em virtude das políticas estabelecidas pelos órgãos diretamente envolvidos na produção cultural (ministérios e secretarias de cultura, educação e de ciência e tecnologia), das propostas conceituais
das exposições (científicas, museológicas, educacionais), da formação das equipes que as elaboram etc., determinados discursos e saberes se sobressaem e legitimam, enquanto outros podem ser ocultados no discurso expositivo final. Com efeito, em alguns momentos o discurso da ciência pode se sobrepor aos demais e ter hegemonia
no discurso final, mas em outros, discursos como os da museologia
ou educação, assim como os da comunidade local ou da escola poderão determinar as escolhas e seleções feitas.
Conforme mencionado anteriormente, o conceito de noosfera
aplicado à escola (Chevallard, 1991) engloba os espaços e atores responsáveis pelas transformações do conhecimento com finalidades de
ensino. Por conseguinte, é possível indicar que o universo citado no
parágrafo anterior compõe a ‘noosfera museal’. Na produção de saberes levada a efeito nos museus, processos de seleção estão implícitos e são determinados pelos diferentes atores envolvidos, como os
organismos governamentais comprometidos com a produção cultural, científica e educacional e também – desde que legitimados – os
organismos não-governamentais, as escolas, a comunidade etc.
Seria possível afirmar que a dinâmica de constituição do discurso pedagógico, característico do espaço escolar, é igual a do discurso
176
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro
A PESQUISA EDUCACIONAL
expositivo dos museus? O processo de recontextualização seria o
mesmo, nos dois casos? Os saberes que participam do jogo da construção das exposições são de diferentes naturezas. Dele fazem parte
discursos de diversos campos do conhecimento – ciência, educação, comunicação, museologia etc. – e saberes técnicos – marcenaria, taxidermia, conservação, dentre outros. Ademais, os discursos
e produtos de outros espaços sociais, como os da escola, dos professores e dos alunos podem também participar da elaboração das
exposições. Constatou-se que o discurso expositivo se comporta
de forma semelhante ao pedagógico segundo Bernstein, pois desloca
outros discursos a partir de seus princípios e objetivos, assumindo
as características de discurso recontextualizador. As finalidades de
divulgação/comunicação/educação definem o modo de produção
desse discurso.
No entanto, ressalta-se que o discurso expositivo possui especificidades que o diferencia do pedagógico escolar, resultantes das
relações entre tempo, espaço e objetos nos museus, com implicações diretas sobre as regras avaliativas7 de sua constituição. Postula-se que o discurso expositivo é um discurso específico, mas que,
por possuir objetivos próprios e recolocar outros discursos a partir de sua própria lógica, acaba por se comportar como o discurso
pedagógico. A pesquisa (Marandino, 2001) constatou uma real
transformação do discurso científico ao ser socializado e concluiu
que, na elaboração do discurso expositivo, ocorre uma nova produção, decorrente dos processos recontextualizadores. Na concepção de exposições há uma dimensão de produção de conhecimentos,
relacionada à transformação do discurso científico em mídia de espaço. Tal produção está intimamente ligada aos objetivos educativos
e comunicativos que os museus de ciências possuem na atualidade.
Com base na pesquisa, foi possível afirmar que diferentes contextos determinam os diversos elementos implicados na produção
e reprodução do saber. Nesse sentido, compreender a cultura museal
é fundamental para os estudos em educação e divulgação da ciência
nos museus. Acreditamos que o entendimento dos museus como
organizações culturais podem auxiliar nesse aspecto, o que torna
relevante a realização de estudos educacionais que possam elucidar
as particularidades que os compõem.
Considerações finais
Com base nos trabalhos aqui apresentados, propõe-se que os
processos de transformação do conhecimento científico com fins de
ensino e divulgação não constituem meras simplificações. Na verdade, a necessidade ou não de realizar tais transformações tem sido
tema de calorosos debates e, muitas vezes, profundos conflitos entre cientistas e diferentes divulgadores da ciência, sejam educadores,
v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
177
MARTHA MARANDINO
jornalistas, comunicadores ou museólogos. Por um lado, deve-se
precaver contra o erro, a espetacularização, a imagem a-histórica,
a-política e descontextualizada que o conhecimento pode adquirir.
Por outro, não se pode desconsiderar a necessidade de disseminação da ciência e da realização de processos transpositivos do saber
científico, para que este possa ser divulgado ou ensinado, uma condição para a existência das sociedades contemporâneas. Nesse processo, para além da reprodução de saberes, outros novos são
produ-zidos, frutos das relações que se estabelecem no âmbito da
cultura museal.
Os diferentes espaços sociais estabelecem uma relação própria
com o conhecimento científico, no entanto em todos eles há algum
nível de tradução ou transposição deste saber. Partimos do pressuposto de que este processo de transposição ocorre quando o conhecimento científico é divulgado nos museus. Para o desenvolvimento de práticas educativas e reflexões teóricas nesse campo, parece-nos importante tomar por base os referenciais advindos do
campo da educação, em que se acumulam as pesquisas que entendem a escola não como uma mera reprodutora do conhecimento
científico, mas como um espaço diferenciado de produção de saberes. Procurando trazer esse debate para o espaço dos museus, foram aprofundados estudos da museologia e da comunicação que
podem auxiliar na compreensão das especificidades que esses locais
em particular impõem ao processo de produção, penetrando assim
na sua cultura institucional. Desse modo, entende-se que o museu
é também um local de produção de saberes próprios.
Entretanto, para entender a produção museal de saberes é imprescindível que educadores de museus investiguem cada vez mais
os elementos que compõem essa cultura, de modo a esclarecer os
aspectos a serem considerados no estudo da produção de saberes
nesses espaços. Hooper-Greenhill (1994), ao problematizar os estudos em educação e comunicação em museus, defende a necessidade do desenvolvimento de pesquisas que tenham por referenciais
teóricos a perspectiva crítica da educação e os estudos culturais
advindos da comunicação. A autora critica a ênfase dada às pesquisas de aprendizagem nesses espaços e reclama uma compreensão
mais ampla do papel educacional dos museus. Apesar de consideramos relevantes as investigações sobre a aprendizagem em museus
– processo ainda pouco compreendido –, acreditamos que os estudos que se dispõem a analisar a produção social do conhecimento
nos museus contribuem para o entendimento do processo
educativo nesses locais num sentido mais amplo, como sugere
Hooper-Greenhill.
As considerações aqui feitas têm implicações diretas nas práticas
educativas e de divulgação de museus. Seja na produção de exposições ou no processo de apropriação e interpretação, pelo público,
178
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro
A PESQUISA EDUCACIONAL
das informações divulgadas nos museus, estão implícitos processos de transposição museográfica e didática. As equipes que elaboram as exposições devem estar atentas aos discursos em jogo e aos
processos de transformação inerentes à socialização do saber científico. A seleção, a apresentação – por meio de textos e/ou objetos –
e a organização das informações no espaço (cenarização) devem
levar em consideração os visitantes, com o propósito de sensibilizálos, diverti-los, levá-los à produção de sentido ou, ainda, promover a aprendizagem e reformulação de suas concepções anteriores.
O ponto de partida é a realização de transposições do saber, por
meio da introdução de dispositivos mediadores que favoreçam diferentes tipos de interações entre público e informação. A questão
da proximidade entre o saber exposto e/ou produzido no museu e
o saber sábio deve ser observada no âmbito das escolhas relacionadas às propostas conceituais da exposição e das atividades educativas
desenvolvidas. É necessário, portanto, clareza sobre os princípios
que fundamentam as ações educativas nos museus, pois é com base
neles que as aproximações e distâncias entre saberes podem ser
avaliadas.
Os saberes dos educadores, oriundos da prática pedagógica desenvolvida nos museus bem como das investigações educacionais
realizadas fora e dentro do espaço museal, devem ser considerados
fundamentais. Tais saberes são necessários, nos museus, não apenas para o desenvolvimento das atividades comumente denominadas ‘educativas’– em geral aquelas dirigidas ao atendimento direto
ao público, como monitoria, produção de materiais e atendimento
à escola –, mas também para o cumprimento de outros papéis que
surgem à medida que a função educativa desses espaços se amplia.
Defende-se, assim, que os educadores façam parte dos processos de
decisão nos museus, aqui considerados como organizações produtoras de diferentes saberes.
NOTAS
Gvirtz e Palamidessi (1998) utilizam os conceitos de transposição didática e recontextualização para discutir
a transformação do conhecimento científico na escola, sem no entanto problematizar as diferenças entre esses
conceitos.
1
2 Discorrendo sobre a construção social do discurso pedagógico, Bernstein (1996b, p. 229) afirma que a
sociologia da educação não tem dado atenção às características da forma especializada de comunicação do
discurso pedagógico, e que as análises deste campo têm tomado como dado o próprio discurso que é objeto
de sua análise. Segundo ele, as teorias da reprodução “vêem o discurso pedagógico como meio para outras
vozes: classe, gênero, raça. Os discursos da educação são analisados por sua capacidade para reproduzir
relações dominantes/dominados que, embora externas ao discurso, penetram as relações sociais, os meios de
transmissão e a avaliação do discurso pedagógico. Considera-se, freqüentemente, que a voz da classe operária
é a voz ausente dos discurso pedagógico, mas argumentaremos aqui que o que está ausente do discurso
pedagógico é a sua própria voz”. Bernstein discute intensamente as teorias da reprodução, afirmando estarem
estas mais preocupadas “com uma análise do que é reproduzido na (e pela) educação do que com uma análise
v. 12 (suplemento), p. 161-81, 2005
179
MARTHA MARANDINO
do meio de reprodução, com a natureza do discurso especializado”. Em sua crítica às teorias da reprodução,
preocupa-se em propugnar uma teoria da reprodução cultural que seja capaz de, entre outras coisas, “lidar com
os problemas de tradução entre os níveis, utilizando a mesma linguagem” (ibid., p. 235). Além disso, essas
teorias deveriam ser capazes de lidar com a produção, a transmissão e a aquisição da cultura pedagógica.
Bernstein procura, então, indicar as relações fundamentais de uma teoria de comunicação pedagógica e, para
tanto, analisa as condições de constituição do texto pedagógico.
Develay opta, em seu trabalho, pelo estudo da transposição didática em livros didáticos de diferentes séries,
porém publicados no mesmo ano que o manual científico utilizado como referência do conceito de memória no
saber sábio.
3
À época da pesquisa não foram encontrados manuais de cronobiologia. Entretanto, em levantamento posterior
foi identificado o livro de Marques e Menna-Barreto (1997).
4
A equipe que concebeu uma dessas exposições tomou como referência, para elaboração dos modelos
pedagógicos expostos, resultados de pesquisa sobre concepções espontâneas de dias e noites e estações do
ano, no ensino de ciências.
5
Allard et al. (1996, p. 19) propõem um modelo de análise das relações pedagógicas nos espaços de museu,
com base nas diferenças entre este local e a escola, composto por três eixos – aluno/visitante, temática e
interventor –, entre os quais existiriam relações de apropriação, transposição e suporte. Para os autores, este
universo constitui o programa educativo do museu.
6
Os museus de ciências desenvolvem, geralmente, pesquisas de público que incluem o levantamento de perfil
e expectativas bem como avaliações da exposição e de aprendizagem. Seus resultados são utilizados para
análise, avaliação e reformulações da exposição e/ou das ações educativas desenvolvidas nesses espaços. Tais
estudos procuram avaliar a efetividade dos mecanismos transpositivos e recontextualizadores de recursos e
estratégias utilizados para que o público compreenda as narrativas propostas pela exposição. Avalia-se, assim,
a efetividade das atividades e a forma de interação do público com as mesmas. Não se avalia o público e
tampouco a avaliação tem implicações políticas e sociais na vida do visitante, como a promovida no âmbito
escolar. Segundo Bernstein (1996b), as regras de avaliação do discurso pedagógico se relacionam com o
‘nível da aquisição’. Nas pesquisas de público nos museus também está em jogo, de alguma forma, a ‘aquisição’
daquilo que é exposto, porém esta dimensão não se apresenta, para os visitantes dos museus, nos mesmos
termos que para os alunos nas escolas. Além disso, o significado de aquisição, no âmbito dos museus, ainda não
está bem compreendido e constitui tema de investigação na área.
7
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Gabinetes de Curiosidades à Museologia Moderna. Belo Horizonte: Argumentum, 2005,
p. 165-176.
MUSEUS DE CIÊNCIAS COMO ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO
Martha Marandino
FEUSP
É ainda bastante comum a associação da palavra museu a locais com a função de
“guardar coisas velhas”. Por outro lado, é crescente a percepção, por parte do público,
do papel de local de lazer, deleite, contemplação e diversão que os museus possuem.
Mas, serão os museus ambientes de educação? Se a resposta para essa pergunta for
positiva, que processos educativos ocorrem nos museus, especialmente naqueles
dedicados a ciências naturais? Serão as visitas familiares e escolares aos museus de
ciências momentos de aprendizagem? Essas perguntas fazem parte de um rol de
problemas aos quais investigações no campo da educação vêm se dedicando, ora
enfocando temas educacionais amplos relacionados ao papel social e educacional dos
museus, ora tomando por foco questões específicas de aprendizagem ou sobre processos
de transposição do conhecimento científico nos espaços expositivos e nas demais
atividades educativas (Falk e Dierking, 1992; Hooper-Greenhill, 1994; Hein, 1998;
Falcão, 1999 Marandino, 2001).
Consideramos os museus de ciências espaços educacionais. Neles, as
experiências vivenciadas se projetam para além do deleite e da diversão. Programas e
projetos educativos são gerados, com base em modelos sociais e culturais. Seleções de
parte da cultura produzida são realizadas com o intuito de torna-la acessível ao visitante.
Como em qualquer organização educacional, processos de recontextualização da cultura
mais ampla se processam possibilitando a socialização dos saberes acumulados. Mas
haverá alguma especificidade nos processos educativos que ocorrem nos museus?
Neste texto buscamos discutir particularidades da educação em museus e
aspectos sobre a relação entre museu e escola, tendo por foco os museus de ciências
naturais.
Aspectos da Pedagogia Museal
A literatura na área de museus de ciências aponta algumas particularidades
relacionadas aos processos educacionais desenvolvidos nesses locais. Para Van-Praet e
Poucet (1989:21), a especificidade do museu está relacionada a elementos como o
lugar, o tempo e a importância dos objetos. Além disso, esses autores se apóiam na idéia
de que a exposição é uma mídia, diferente da escola e de outras mídias, mesmo que
usem certas técnicas comuns de comunicação.
Com relação às especificidades pedagógicas dos museus, a questão da brevidade
do tempo é destacada, já que este é onipresente na escola. Ao contrário, no museu,
apesar do tempo também ser essencial para as estratégias de comunicação, “ele é muito
breve se considerarmos os minutos que cada visitante concede a um objeto, a um tema,
durante uma visita que poderá ser a única de sua vida” (Ibid.). Este tempo é
1
determinado tanto pela concepção da exposição como pelo animador/mediador da
mesma.
Outra especificidade do museu indicada pelos esses autores seria o lugar,
concebido como um trajeto aberto, em oposição ao espaço “fechado” da escola. Nele, o
visitante é geralmente voluntário e não fica preso, sendo “cativado pela exposição
durante seu percurso”, além de ficar rodeado por uma “multidão barulhenta e
movimentada”. Nesse sentido, é importante haver uma preparação dos educadores, dos
dispositivos de recepção e de organização do tempo no museu para evitar o possível
cansaço comum nessas experiências. Nesse aspecto, os educadores devem ser
sensibilizados para perceber que “uma exposição é cada vez menos uma sucessão de
temas independentes e que sua apropriação passa pelo seu percurso, com sua
ambientação, sua inserção no espaço, sua cenografia, .....” (Idem;p.25)
Para Van-Praet e Poucet (1989:26) o discurso museal, na sua especificidade, há
muito tempo se apóia nos objetos, sendo estes fonte de riqueza e de interatividade. O
papel dos objetos foi, desde a época da Renascença até um período recente, comum a
escola a aos museus. Estas duas instituições conservaram uma reflexão comum sobre o
interesse do objeto na aprendizagem e de sua importância na “lição das coisas”1. Os
museus, historicamente, não só recebiam escolares, mas emprestavam suas coleções às
escolas, o que diminuiu com o fim das “lição das coisas” e com a redução dos trabalhos
práticos nos colégios. Este fato, para os autores, levou a uma má preparação dos
educadores hoje para utilizarem os objetos na pedagogia e são os museus encarregados
da história de sua coleta, de sua seleção, de sua conservação e de sua exposição. Assim,
“uma grande parte da ação cultural dos museus é de fato favorecer o acesso aos seus
objetos, dando-lhes sentido, e ensinando a vê-los.” (Ibid.). Além disso, para os autores
em questão, os objetos permitem ao visitante se sensibilizar, se apropriar e favorecer sua
compreensão (social, histórica, técnica, artística, científica) para uma análise pessoal e
para discutir com os outros visitantes, com os animadores, com os professores, etc.
Para sublinhar o papel do objeto e da compreensão dele em um determinado
contexto, os autores dão um exemplo de um dos milhares objetos da Galeria da
Evolução do Museúm National d´Histoire Naturelle, em Paris, relacionado a um
espécime de elefante naturalizado2 existente na exposição. Tal objeto, na forma em que
aparece exposto, permite identificar sua especificidade de elefante da Índia e não da
África. Além disso, segundo os autores, seu aspecto realístico poderia permitir uma
discussão sobre sua autenticidade: seria ele somente uma pele sobre um manequim ou,
seu esqueleto montado, uma peça autêntica? Ainda analisando este objeto, indicam que
a postura deste elefante com sua presa na qual se agarra um tigre leva a um debate sobre
o estatuto histórico da cena.
Segundo Van-Präet e Poucet (1989), essa peça faz parte de uma das primeiras
naturalizações do fim do século XIX, quando os espécimes eram colocados numa cena
(técnica ou diorama), o que os tornava material de discussão sobre museologia.
Contudo, considerando que esse objeto teve espaço numa galeria, hoje destruída, do
Jardin des Plantes e que, atualmente, o visitante pode vê-lo na entrada da Galeria da
Evolução, será possível somente apreender, neste local hoje, uma parte de toda essa
informação sobre a história de construção do objeto – ou seja, o “sentido acrescentado”
1
A “Lição das coisas” ou “Método de Ensino Intuitivo” pretendia substituir o caráter abstrato e pouco
utilitário da instrução. Tinha como alguns de seus pressupostos a idéia de que o “ato de conhecer se inicia
nas operações dos sentidos sobre o mundo exterior, a partir das quais são produzidas sensações e
percepções sobre fatos e objetos que constituem a matéria-prima das idéias” (Valdemarin, 2000).
2
Naturalização seria o processo de preparação dos organismos vivos, onde são considerados elementos
como ambiente, aspectos físicos e comportamentais do organismo, entre outros.
2
a ele. Para os autores, então, fornecer a amplitude de “sentido acrescentado” a todo
objeto exposto deveria se constituir como um dos objetivos de formação dos animadores
e dos educadores nos museus. Informar sobre os processos de preparação e de proteção
dos objetos autênticos, os quais necessitam de compromissos entre “conservadores” e
“mediadores” desejosos a dar sentido ao objeto, é crucial. Os objetos, sejam naturais,
técnicos ou artísticos, podem constituir tanto fontes de prazer estético, de deleite, quanto
de observação científica. Assim, o visitante deverá, na visita, aumentar seu “prazer” e
inclusive, graças aos cenários e às animações, “resgatar a démarche científica, do
biólogo ou do historiador de arte, fazendo hipóteses e observações que levem a novas
deduções” (Idem; p.26).
A partir do trabalho de Van-Präet e Poucet, percebe-se a necessidade de
considerarmos o tempo, o espaço e o objeto de forma particular ao pensar a educação
em museus.
Em outra perspectiva, citamos o trabalho de Allard et all (1996), no que se refere
ao tema da pedagogia museal. Estes autores discutem a relação museu-escola e, para
aprofundar as relações pedagógicas que ocorrem nos museus, fundamentam suas
pesquisas no sistema pedagógico de Legendre, abaixo indicado:
Modelo Sistemático da Situação Pedagógica
(Legendre, 1983:251, apud Allard et all, 1996)
Meio
Sujeito
Relação de
Aprendizagem
Objeto
Relação
Pedagógica
Relação de
Ensino
Relação Didática
Agente
Na opinião dos autores, tanto a escola como o museu, concorrem para a
conservação e para transmissão do substrato cultural de um povo ou de uma civilização.
No entanto, as duas instituições se distinguem uma da outra. Na escola, o objeto tem o
papel de instruir e educar e o cliente cativo e estável, estruturado em função da idade ou
da formação. Possui um programa que lhe é imposto e pode fazer diferentes
interpretações, sendo, contudo, fiel a ele. É concebida para atividades em grupos
(classe), com tempo de 1 ano e tais atividades são fundadas no livro e na palavra. No
caso dos museus, o objeto encerra funções de recolher, conservar, estudar e expor. O
cliente, por outro lado, é livre e passageiro, atendendo a todos os grupos de idade, sem
distinção de formação, sendo suas atividades concebidas para os indivíduos ou para
pequenos grupos. Possui exposições próprias ou itinerantes e realiza suas atividades
pedagógicas em função de sua coleção e do objeto. O tempo utilizado pelo público é em
geral de 1h ou 2h.
3
Considerando então essas diferenças, o grupo de pesquisa desses autores
procurou adaptar o “modelo sistemático da situação pedagógica” de Lengendre para o
ambiente de museu. Para eles, este modelo não pretende responder a todas às questões
levantadas em educação museal e a vantagem de seu uso estaria na adaptação ao museu
de um modelo pedagógico já testado, sendo assim uma fonte de inspiração, de discussão
e de progresso (Allard et all, 1996:19).
Modelo Adaptado de Allard et all (1996) representando a
Situação Pedagógica no Museu
O MUSEU
Aluno
Visitante
Relação de
Apropriação
Temática
Programa
Educativo
Relação de Transposição
Relação de
Suporte
Interventor
Destacamos, nesse modelo, a “relação de transposição” indicada pelos autores.
Ao discutirem a medição entre o conhecimento exposto e os alunos em visitas escolares,
feita pelo professor ou monitor, Allard et all. fazem referência ao conceito de
transposição didática, fundamentados no trabalho de Chevallard (1991). Afirmam, desse
modo, que no processo de mediação, o saber apresentando sofre transformações com
objetivo de se tornar compreensível ao público.
O tema da transposição didática, bastante explorado no contexto do ensino de
ciências e matemática desenvolvido na escola, trás para discussão a existência de uma
epistemologia escolar (Astolfi e Develay, 1990). Na transformação do saber sábio em
saber a ser ensinado, o conhecimento ganha nova configuração, na busca de torná-lo
acessível. Do mesmo modo, Allard et all. identificam as visitas escolares aos museus
como momentos onde processos de transformação de saberes se dão, a partir da
mediação entre o conhecimento exposto e o público (alunos, no caso), feita nas
exposições.
Em nosso trabalho de doutorado (Marandino, 2001) analisamos a construção do
discurso expositivo em bioexposições de museus de ciências. A partir do referencial da
transposição didática/museográfica (Simmoneux e Jacobi, 1997) e dos conceitos de
discurso pedagógico e de recontextualização (Bernstein, 1996), foi possível estudar os
processos, atores e saberes envolvidos na produção do discurso expresso nas exposições
de museus. Percebemos, nesse trabalho, que para além da transposição didática ocorrida
durante a visita no momento da mediação entre saber exposto e público, outras
transposições tiveram em curso na própria elaboração desse saber exposto. O que para
nós se constitui como discurso expositivo, é resultado de seleções que a cultura
científica passa e que são mediadas pelos diferentes saberes dos diversos atores
envolvidos na produção da exposição. Além disso, essa produção é também
4
determinadas pela história dos museus de ciência, pelas histórias das instituições em
particular, pelas políticas de ciência e tecnologia, de educação e de cultura que, junto
com os saberes e atores antes mencionados, constituem-se como um jogo de poder o
qual determina as vozes e os saberes que serão hegemônicos no discurso expositivo
final.
O esquema a seguir ilustra esse processo de constituição do discurso expositivo.
Os saberes indicados possuem naturezas particulares e, ao serem confrontados na
elaboração de uma exposição passam por processos de transposição. Tais saberes
poderiam ser caracterizados enquanto i) saberes do senso comum, relativos às
concepções e modelos do senso comum (público) sobre conceitos e fenômenos
científicos que irão se confrontar com as informações expressas na exposição3; ii) saber
sábio, relativo aos conhecimentos de referência que são considerados na elaboração da
exposição e que podem corresponder aos paradigmas hegemônicos das áreas científicas
em jogo ou, numa perspectiva descontinuísta e histórica da ciência, podem apresentar os
diferentes paradigmas em conflito4; iii) saber museológico, relativo às reflexões do
campo da museologia e dizem respeito tanto ao trabalho de coleta, conservação,
salvaguarda e documentação dos objetos, como de organização da informação que será
comunicada sobre os mesmos; iv) saber da comunicação ou das linguagens, relativo às
reflexões teóricas e práticas (técnicas de design, por exemplo) da comunicação e aos
estudos de linguagem que serão utilizados como forma de extroversão da informação
nas exposições; v) saber da educação, relacionados tanto à aspectos de aprendizagem,
como também a reflexão sobre as diversas dimensões do processo educacional, como a
social, a política, a cultural e a ideológica; vi) outros saberes, relativos aos saberes
práticos, profissionais, técnicos que, no caso dos museus de ciência, poderiam ser
aqueles referentes à taxidermia ou à carpintaria, por exemplo.
3
Os saberes do senso comum poderiam ser considerados na elaboração das exposições, já que esta deve
favorecer o questionamento dessas concepções, e, além disso, constituem referencial para o
desenvolvimento de pesquisas no campo educacional nos museus (por exemplo, de aprendizagem).
4
Referem-se também aos saberes da própria história da ciência.
5
Esquema da Constituição do Discurso Expositivo
Saber
do Senso
Comum
Outros
Saberes
Saber(es)
Sábio
Transposição
Transposição
Transposição
DISCURSO
EXPOSITIVO
Transposição
Transposição
Transposição
Saber da
Educação
Saber da
Saber
Museológico
Comunicação
Propondo um Modelo para o Estudo das Relações Pedagógicas nos Museus
Tendo por base as reflexões apontadas e inspirados no modelo de Allar et all
(1996), elaboramos uma proposta de compreensão da situação didática que ocorre nos
museus, levando em conta tanto os processos de transposição que ocorrem na
elaboração do discurso expositivo quanto aqueles que se dão na mediação deste discurso
com o público. O “Modelo para Estudo das Relações Pedagógicas em Museus de
Ciências”, procura caracterizar especialmente o processo de transposição
didática/museográfica, no interior na instituição museu, na sua dimensão de educação e
6
comunicação. Tem a intenção de afirmar os espaços de museus enquanto locais onde se
estabelecem relações pedagógicas próprias e que, em um determinado momento,
poderão ser utilizados pela escola ou qualquer outra instituição ou grupo social.
Modelo para Estudo das Relações Pedagógicas em Museus de Ciências
7
ENTORNO SOCIETAL/CONTEXTO SOCIAL
MUSEU
Rel. de Apropriação
VISITANTE
Rel. de
Suporte
Rel. de Comunicação/Educação
TEMÁTICA
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
Rel. de
Musealização
Rel. de
Transposição
(I)
INTERVENTOR
SABERES
PEDAGOGIA
MUSEAL
Rel. de
Transposição
(II)
Elaboradores
Equipe Interdisciplinar
O modelo proposto caracteriza, dessa forma, a pedagogia museal, que
condicionada pela relação entre os diferentes saberes, que passariam por um proc
transposição didática/museográfica (I), realizado pelos mediadores (e
elaboradores das exposições que, em tese, possui caráter interdisciplinar)
através de um processo de musealização, tornariam tais saberes com
constituindo a temática concretizada na forma de exposição, de discurso expos
segunda parte do modelo repete a proposta de Allard et all (1996) e estaria re
aos programas educativos que poderiam ser desenvolvidas pelo museu na sua
com a escola, com outra instituição social, com o visitante em grupo ou sozinho
caso, os interventores seriam os atores do processo da transposição didática
conhecimento exposto no museu passaria para ser compreendido pelo público
o museu. Todas essas relações estariam ainda ocorrendo dentro de um
societal/contexto social e estariam sendo influenciadas diretamente por e
contexto surgiriam outros atores – órgãos financiadores, instituições governam
não, órgãos de avaliação, por exemplo, que fariam parte da noosfera (Chevalla
museal ou do campo recontextualizador (Bernstein, 1996)5 nos museus.
Em síntese, consideramos que o saber científico (sábio) p
transformações – transposição museográfica/recontextualização6 – para se torna
exposto. Este saber é constituído na mediação com outros saberes, ori
diferentes campos de conhecimento, representados pelos atores envol
elaboração das exposições (jogo de poder). Nesse processo de constituição do
expositivo, outros constrangimentos ainda se dão, referentes à especific
pedagogia museal. Tal discurso é, desse modo, determinado també
especificidades de tempo, espaço e objetos nos museus (no caso de ciências
sua vez configuram uma certa linguagem específica de comunicação com o públ
As reflexões realizadas fundamentadas nos autores citados nos fazem
um cenário para caracterizar a educação nos museus de ciência e, assim
elementos que constituem a pedagogia museal.
Considerações Finais
O modelo proposto possui a função de auxiliar na compreensão dos
educacionais que ocorrem nos museus de ciências. Com base nele, defendem
de que na elaboração das exposições, processo esse também educacional, é ne
interseção de dispositivos mediadores (Forquin, 1993) que aproximam o saber
saberes dos diferentes públicos que visitam esses espaços. Para tal é fundame
educador de museu participe, com seus conhecimentos, das diferentes dim
instituição museal e, principalmente, que seja elemento fundamental na e
5
Para Chevallard (1991), a noosfera é onde se opera a interação entre o sistema de ensino st
o entorno societal; onde se encontram aqueles que ocupam postos principais do funcionamen
se enfrentam com os problemas resultantes do confronto com a sociedade; onde se de
conflitos, se levam a cabo as negociações; onde se amadurecem soluções; é local de atividad
esfera de onde se pensa. Para Bernstein (1996:270) o campo recontextualizador é com
departamentos especializados do Estado e as autoridades educacionais locais, juntament
pesquisas e sistema de inspeção, mas também inclui as universidades e seus departamentos/facu
educação, com suas pesquisas, fundações privadas, os “meios especializados de educação
semanais, revistas, etc. e as editoras, juntamente com seus avaliadores e consultores” e pode
“para campos não especializados do discurso educacional”, mas que exercem influência sobre
6
Para aprofundar as proximidades e distâncias entre os referenciais de transposição
Chevallard e de recontextualização de Bernstein ver Marandino (2004).
produção das exposições. Como defende Hooper-Greenhill (1994), os educadores de
museus não podem estar restritos as “salas de educação”. É cada vez menos sustentável
a idéia de que o educador participe somente no momento de “traduzir” as informações
já dadas e prontas elaboradas pelos especialistas. O trabalho interdisciplinar, com todos
os seus desafios epistemológicos, políticos e econômicos, se faz imprescindível no
processo de comunicação e de educação que ocorre nos museus de ciências.
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10
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Controvérsia
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ciencia y la tecnología en América Latina. El caso de
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ciencias de la UNAM. V.96, p.48 - 56, 2009.
!
NAVAS, A. M., MARANDINO, M. La popularización de la ciencia y la tecnología
en América Latina. El caso de Brasil. Ciencias - revista de difusión de la facultad
de ciencias de la UNAM. , v.96, p.52 - 60, 2009.
DIMENSIÓN POLITICA DE LA POPULARIZACIÓN DE LA CYT EN
AMERICA LATINA: ESTUDIO DEL CASO BRASILEÑO
Ana Maria Navas y Martha Marandino
Facultad de Educación – Universidade de São Paulo
Avenida da Universidade, 308 - Cidade Universitária, São Paulo - SP - CEP:
05508-900
Tel - (11)3091-3503
[email protected],
[email protected]
Introducción
Entidades nacionales de ciencia y tecnología (CyT) de diversos países
latinoamericanos se han visto caracterizadas, en las últimas décadas, por la
presencia de un “discurso emergente” que busca promover nuevas relaciones
entre ciencia, tecnología y sociedad y que se contextualiza en el ámbito de la
popularización de la ciencia. Este discurso ha ido permeando, cada vez más, los
documentos oficiales de CyT de los gobiernos (Godin y Gingras, 2001; Irwin,
2006; Lozano, 2005; Navas, 2008) y es elaborado a partir de construcciones
históricas e institucionales que han permitido la formulación de acciones,
estrategias, programas nacionales y multinacionales, y propuestas de políticas
públicas sobre el tema.
La movilización emprendida por los gobiernos y la inclusión de temas como
popularización de la CyT o divulgación científica en la agenda política, nos
remite a un cambio en el papel del Estado, que asume, al legitimar estas áreas,
un nuevo contrato social. En este contexto, vemos que los argumentos para
incluir la popularización de la CYT en la agenda política, varían de país en país,
considerando desde objetivos generales, asociados a la educación en ciencias y
tecnología, hasta compromisos específicos relacionados con la inclusión social,
la compresión y el uso de la CyT, la promoción y valoración de la CyT, la
divulgación de resultados de investigaciones desarrolladas en el área y el
establecimiento de conexiones con los sectores científicos, académicos (Lozano,
2005) y demás sectores sociales.
Diversas iniciativas han sido promovidas en America Latina para articular
acciones estratégicas. En esa perspectiva encontramos la Red de Popularización
de la Ciencia y Tecnología de América Latina y el Caribe (Red-POP), creada por
la UNESCO en 1990, para viabilizar el intercambio de experiencias e
informaciones relacionadas con popularización de la CyT. El objetivo general de
esta organización, descrito en sus estatutos, es “contruibuir para el
fortalecimiento, intercambio y activa cooperación entre los centros y programas
de popularización de la ciencia y de la tecnología en América Latina y el Caribe”
(www.redpop.org). Este objetivo general se desdobla en objetivos específicos
que han caracterizado, también, el trabajo de otros organismos internacionales
como la Organización de Estados Americanos.
Entre las actividades de la Red-POP se encuentran: la identificación de
programas y proyectos en el área de popularización de la CyT, que se
desarrollen por medio de cooperación regional; la divulgación de proyectos
existentes en esferas nacionales y regionales para la toma de decisiones
conjuntas; la mejoría de la calidad de centros y programas de popularización de
CyT; el estudio de problemas identificados y la búsqueda por soluciones que se
apoyen en las infraestructuras existentes de los diversos países. Las iniciativas
desarrolladas son financiadas por medio de contribuciones de los centros y
programas miembros, de organismos nacionales, regionales e internacionales y
de entidades públicas y privadas.
Sumado a los esfuerzos de la Red-POP y manteniendo una visión internacional,
la Organización de Estados Americanos (OEA) ha promovido el desarrollo de
debates sobre el tema de la popularización de la CyT, que buscan dirigir
programas específicos para la integración de estrategias de acción de vários
paises. De esa forma encontramos el proyecto Iniciativa Hemisférica sobre
Popularización de la Ciencia, en el que participaron todos los países
latinoamericanos y que estuvo bajo coordinación del Ministerio da Ciência e
Tecnologia de Brasil. Esta propuesta surgió como resultado del Taller sobre
Popularización de la Ciencia y Tecnología, realizado en 2004, en Rio de Janeiro,
como parte del Proyecto de Cooperación Hemisférica y Desarrollo de Política
Científica y Tecnológica, implementado por la OEA.
Entre los objetivos de la mencionada iniciativa hemisférica se encuentran (OEA,
2009):
Conceptualiar modelos para la popularización de la
ciencia, de acuerdo con las necesidades nacionales y
regionales, que permitan la apropiación de la ciencia por
la poblaciones para mejorar la calidad de vida y conseguir
el desarrollo sostenible y eqüitativo; ampliar la integración
y la cooperación científica entre los países de las
Américas; capacitar a los profesionales que trabajan con
divulgación científica; producir material de apoyo para los
rerefidos profesionales y conocer la opinión y la
percepción de la población sobre la ciencia y tecnología.
Otro ejemplo de instituciones articuladoras en América Latina, es el Convenio
Andrés Bello (CAB), una organización que ha buscado, recientemente y por
medio de procesos deliberativos,
la formulación e implementación de una
política regional de apropiación de la ciencia, la tecnología y la inovación (CAB,
2009). La misma propende por un cambio de percepción latinoamericano de
políticas e iniciativas separadas hacia una política pública regional, articulada
por los 13 países signatarios del CAB (Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba,
Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y
Venezuela).
A nivel de esfuerzos nacionales de diferentes paises latinoamericanos, las
intenciones de los gobiernos en relación al tema de la popularización de la CyT
se han manifestado por medio de acciones específicas, que difieren de un país
a otro, como veremos en los ejemplos a seguir.
En el Foro de Acción Permanente Sobre Popularización y Enseñanza de la
Ciencia y la Tecnología (2005) organizado por el CAB y el Ministerio de Ciencia
y Tecnología de Venezuela, representantes de los órganos nacionales de CyT de
diferentes países latinomericanos fueron convocados para presentar la
dimensión que estas áreas habían alcanzado en la agenda política. En dicho
evento Gustavo Rodriguez, entonces Viceministro de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología de Bolivia presentó, dentro del Plan Nacional de Ciencia y
Tecnología 2004-2007, el Programa Horizontal de Difusión y Popularización de
la Ciencia y la Tecnología que proponía, dentros de sus objetivos y directrices
de acción,
el fomento de la divulgación del conocimiento científico y
tecnológico en el país (Pavillán, 2005).
En Venezuela, el poder público reconoce, en el artículo 110 de la Carta Magna
(Marcano, 2004), “el interes público de la ciencia y la tecnología como uno de
los instrumentos fundamentales para el desarrollo enconómico, social y político
del país, así como para seguridad y soberanía nacional”. En el ámbito
gubernamental, las acciones de populariación de CyT se encuentran articuladas
por medio del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnología y de las
Fundaciones de Ciencia y Tecnología (Fundacites), organos adscritos a dicho
Ministerio. Actualmente Venezuela cuenta con más de 10 Fundacites que
presentan, dentro de su misión, objetivos relacionados con la popularización y
divulgación de la CyT y asociados a proyectos estratégicos.
En la perspectiva de programas nacionales consolidados, Chile implementa,
desde 2005, un Programa Nacional de Divulgación y Valoración de la Ciencia y
Tecnología, el programa EXPLORA, creado por el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONICYT) con el objetivo de contribuir para la creación de una
cultura científica y tecnológica en la comunidad. Este programa está presente
en todo el país por medio de coordinaciones regionales que articulan diversas
acciones como la Semana Nacional de CyT, ferias de ciencia y congresos
(CONICYT, 2009).
En el III Foro Conciencia Abierta realizado en el 2008 en la ciudad de Bogotá, el
Consejo Nacional de CyT de Colombia presentó el documento oficial Política de
Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, una iniciativa
gubernamental que busca “convocar y movilizar a los agentes de la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación, incluyendo la sociedad colombiana en general, para
que participen activamente en los procesos de Apropiación Social” (CNCyT,
2008). El referido documento reúne aspectos teóricos relacionados con el tema
de la apropiación social de la CyT, actores relacionados, líneas de acción
detalladas e impactos esperados a partir de la implementación de esta política.
Como parte de los esfuerzos nacionales por impulsar actividades de
popularización de la CyT es importante citar, también, la iniciativa privada. En el
caso de Brasil, por ejemplo, cabe hacer referencia a Vitae, una entidad que, por
casi dos décadas, cumplió el papel de um órgano nacional de CyT, dando
soporte finaciero estable para museos y centros de ciencias en el país (Navas,
2008).
Los ejemplos referidos reunen inciativas de diferente naturaleza que van desde
intenciones y objetivos de acción, hasta programas nacionales consolidados,
que articulan diversos actores sociales. Estos ejemplos sumados a las iniciativas
de otros países por definir programas nacionales de divulgación científica y de
popularización de la CYT, ilustran um proceso común de mobilización que busca
articular, por medio de contratos sociales legitimados, acciones a largo plazo
que puedan establecer relaciones sostenibles entre la ciencia y la sociedad.
Surgen, en este punto, algunas cuestiones interesantes que podrían ser
colocadas.
Como son construídos los dicursos políticos alrededor del tema de la
popularización de la CyT? Que aspectos históricos e institucionales están
relacionados? Que concepciones de popularización de CyT son privilegiadas en
esos discursos? Que modelos de comunicación pública da la CyT sustentan la
acciones implementadas?
Para aproximarnos de estos interrogantes presentamos, a seguir, un estudio de
caso realizado en Brasil a partir de la gestión del gobierno vigente entre 2003 y
2006, en la que el discurso sobre popularización de la CyT emergió por medio
de manifestaciones explícitas del gobierno y acciones implementadas. Este
estudio está contextualizado dentro de una investigación cualitativa y apoyada
en datos descriptivos, obtenidos por medio de análisis de documentos oficiales
del Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT) de Brasil y entrevistas con
representantes del gobierno (Navas, 2008).
Legitimación política del área de popularización de la CyT en Brasil
Como en el caso de otros países de America Latina y a la luz de documentos
oficiales analizados, vemos que la divulgación científica se transformó, en Brasil,
en una dimensión del discuso político (Navas, 2008). Este proceso se inició,
como destacado por Moreira (2005), con el propio histórico de actividades de
divulgación científica, lo que llevó a una legitimación e institucionalización
política del área. Esas mismas consideraciones son expuestas por un miembro
del Comitê Temático de Divulgação Científica del CNPq (Conselho Nacional de
Pesquisa), entrevistado durante la investigación realizada:
Entonces la divulgación científica se enmarca en ese
proceso histórico de crecimiento de la ciencia, crecimiento
de la divulgación científica porque creció la ciencia,
crecimiento del entendimento... de la percpeción social
sobre la importancia de la ciencia y esos tres ejes van a
interactuar para propiciar la creación de esos instrumentos
del gobierno en los vários ministerios, [...] y en la propia
sociedad. Y, con eso, el Ministerio, estando convencido de
esa perspectiva en relación a la divulgación [...] comenzó
a institucionalizarla, a tomar iniciativas institucionales y
ahi vino todo... la creación del Departamento [de Difusión
y Popularización de la CyT] del MCT, el financiamiento de
actividades específicas de divulgación científica, la
creación de comites y así en adelante...
El crecimiento del área de divulgación, claramento expuesto por el entrevistado,
impulsó al gobierno a articular iniciativas existentes y crear, al mismo tiempo,
condiciones propicias para el desarrollo de nuevos programas y proyectos. En
ese contexto, la creación de un Departamento de Difusión y Popularización de
la CyT (DEPDI), vinculado a la Secretaría de Inclusión Social del MCT, nos
muestra cambios en las prácticas del gobierno, reflejadas en una institución
específicamente creada para administrar, promover y desarrollar actividades de
divulgación científica.
Desde su origen, en 2003, y hasta el 2006, el DEPDI mobilizó varias acciones
de popularización de la CyT , entre ellas: 1) dos convocatorias para
financiamiento de proyectos en al área de popularización de la CyT, (2)
desarrollo de programas nacionales de divulgación científica, como la Semana
Nacional de CYT y el programa Ciencia Móvel de museos itinerantes (MCT,
2007) (3) la creación de un Comitê Temático de Divulgação Científica dentro del
Conselho Nacional de Pesquisa, vinculado al MCT y (4) la presentación de una
primera versión de la Política Pública para Popularización de la CyT (Moreira,
2005).
En busca de categorías de análisis para
las actividades de
popularización de la CyT
El análisis propuesto para el caso brasileño usa como marco los modelos de
comunicación pública de la ciencia descritos por Lewenstein (2003) y
Lewenstein & Brossard (2006), aplicables a diferentes dimensiones y objetos de
estudio, entre ellos, acciones gubernamentales de popularización de la CyT. En
este caso tomamos como referncia dos grandes modelos descritos: (1) el
modelo de déficit, aplicable a actividades unidireccionales, que buscan, apenas,
transmitir información a grandes públicos y (2) el modelo participativo, aplicable
a actividades bidireccionales, que buscan establecer un verdadero diálogo entre
la ciencia y la sociedad, rescatando conocimientos locales y tradicionales.
De esta forma, los datos colectados por medio de documentos oficiales y de las
entrevistas realizadas, así como la profundización teórica en los temas de
referencia para esta investigación,
contextualizados en el área de Estudios
Sociales sobre Ciencia, nos permitieron identificar dos categorias en las que
transitan las actividades de popularización del Ministerio de Ciencia y
Tecnología del Brasil:
!
Actividades informativas: consideran procesos y acciones que
(1) buscan diseminar información sobre CyT en amplios sectores de la
sociedad, (2) tienden a considerar la ciencia como un cuerpo de
conocimientos dado, y un conjunto de eventos neutros que puede ser
transmitidos desde los especialistas hasta el público y (3) tienden a
considerar al público como lego en asuntos de CyT y, en consecuencia,
como actor pasivo y como un único grupo com características
homogêneas.
!
Actividades dialógicas: consideran procesos y acciones que (1)
buscan una negociación de conocimientos entre el público, los científicos
y otros agentes relacionados a la CyT (2) tienden a considerar la ciencia
en una perspetiva dinámica y humana (3) consideran al público como
actor activo, con características heterogeneas, con conocimientos previos
sobre CyT (y sobre otras áreas relevantes para la solución de problemas
reales), con derecho y capacidad de ser críticos y de participar en
procesos de toma de decisió .
Presentamos, a seguir, el análisis realizado sobre las actividades de
popularización empreendidas por el Ministerio de CyT de Brasil, a partir de las
categorias propuestas.
Actividades de popularización de CyT del gobierno brasileño
En diferentes documentos gubernamentales analizados, como el Plan Plurianual
(MCT,
2003),
las
convocatorias
para
financiamento
de
proyectos
de
popularización de CyT de 2003 y 2006 (CNPq, 2009) y la primera versión de
Política Pública para Popularización de la CyT (Moreira, 2005), fue posible
identificar actividades informativas.
Este tipo de práctica aparece, comunmente asociada a los medios masivos de
comunicación (tv, radio, internet), a la informatización de ambientes como
bilbiotecas, laboratórios y acervos, a la producción de material e información
sobre ciencia y a la difusión de la producción nacional en CyT. Algunos
ejemplos puntuales pueden ser destacados a partir de las directrices de acción
propuestas en la primeira versión de la Política Política Pública para
Popularización de la CyT (Moreira, 2005):
Buscar una mayor presencia de la CYT brasileña en los
medios de comunicación. Aumentar la autoestima de los
brasileños en este dominio, con una justa apreciación de
las contribuciones de los individuos, instituciones y
empresas nacionales.
Otros ejemplos pueden ser identificados en las líneas de acción financiadas por
la convocatória Edital para Apoio a Projetos de Difusão e Popularização da
Ciência e Tecnología de 2006 (CNPq, 2009):
Producción de textos de divulgación científica destinados a
los diferentes medios de comunicación como periódicos,
revistas, radio, tv e internet;
Creación de softwares y sites para educación y divulgación
científica y de redes de comunicación dirijidas para
actividades de popularización de la CyT;
Divulgación, a través de diversos medios, de
informaciones y resultados de la CyT producida en el país,
así como de la obra de científicos e inventores brasileños,
de forma que alcancen al público escolar y a la población
general.
Un aspecto central que permea las actividades desarrolladas en la lógica
informativa es la necesidad de alcanzar un público amplio. Este elemento es um
critério relevante para dar apoyo financiero a proyectos de divulgación científica
presentados al Comitê Temático de Divulgação Científica del CNPq (Navas,
2008).
Por otro lado, el análisis realizado nos permitió identificar, también, indícios de
actividades dialógicas. Entre ellas, la creación de Centros Vocacionales y
Tecnológicos en diferentes estados del país, dentro del programa Difusão e
Popularização da Ciência del Plan Estratégico 2004-2007 (MCT, 2003). Estos
centros podrían remitirnos a un rescate y valorización de conocimientos y
experiencias locales en tecnológia y a una búsqueda por establecer un diálogo
entre estos conocimientos y los de los especialistas.
Es, sin embargo, en la Política Pública Para Popularización de la CyT donde
encontramos clara evidencia de acciones dialógicas que todavia no han sido
implementadas por el gobierno, pero que son sugeridas para los próximos años.
Para ilustrar esta afirmación vemos que las directrices de acción propuestas em
dicha política, pretenden (Moreira, 2005):
Promover acciones que estimulen el aumento de la
participaciónn de jóvenes de todos los segmentos.
Estimular que las actividades de Comunicación Pública de
la CYT no se restrinjan a las áreas de ciencias exactas y
naturales, sino que incorporen también las ciencias
sociales y humanas.
Promover interacción entre ciencia, cultura y arte, con
una aproximación mayor entre la CyT y el cotidiano de las
personas, valorizando los aspectos culturales y
humanísticos de la ciencia.
Respeto y reconocimiento de conocimientos populares y
tradicionales.
Estas diretrices reflejan aspectos clave que caracterizan las actividades que
definimos como dialógicas, entre ellas la negociación de conocimientos entre
diferentes actores sociales y la concepción de ciencia contextualizada junto a
otras manifestaciones culturales.
Algunas reflexiones
Como visto, por medio del análisis realizado, el Ministerio de la CyT de Brasil
(MCT) le dado gran peso a actividades informativas de popularización de CyT,
privilegiadas a través de medios de comunicación masivos y de beneficios, en
términos finacieros, a proyectos de investigación y desarrollo. Creemos que
para el MCT este tipo de práctica sea proritária para permitir que informaciones
y conocimientos de CyT lleguen a amplios sectores de la población, siguiendo
una lógica de “inclusión” de conocimiento.
Aunque algunas de estas acciones se enmarquen en la producción nacional de
CyT, ellas se fundamentan en procesos unidireccionales de difusión de
información y en el dominante modelo de déficit de comunicación pública da la
ciencia. En este sentido estamos de acuerdo con Trench (2006), autor que
afirma que las estrategias e inciativas de várias instituciones, incluyendo la
gubernamentales, permanecen todavía en el modelo de déficit y continúan
atribuyendole a los científicos el papel de direccionar aquello que el público
necesita saber y compreender sobre CyT.
En relación a las actividades dialógicas vimos que, aunque ellas aparezcan
apenas como indícios, con la propuesta de los Centros Vocacionales
Tecnológicos
del
identificadas
como
Plan
Estratégico
propuesta
de
2004-2007,
acción
en
ellas
la
están
Política
y
claramente
Pública
para
Popularizacíon de la CyT. Este hecho nos lleva a pensar en la relevancia que el
tema de la participación ciudadana está adquiriendo para el MCT y la necesidad
de legitimarlo por medio de una política pública.
Las consideraciones anteriores nos revelan la existencia de tensiones en el
discurso de popularización del gobierno brasileño, que se muestra permeado
tanto por elementos asociados al modelo de déficit , que privilegia la
transmisión de información,
como al modelo participativo de comunicación
pública da la ciencia, que busca la superación de los modelos tecnocráticos. En
este punto concordamos con Irwin (2006) quien asocia el surgimiento de
tensiones y contracciones en los discursos emergentes de CyT de los gobiernos
con (1) la combinación de una nueva retórica, que promueve la participación
del público, con “lenguajes” antiguos y (2) la existencia de asuntos, todavía no
resueltos y relacionados con el estatus epistemológico de la popularización de la
CyT.
Esas reflexiones suscitan algunos interrogantes que dejaremos abiertos y que
podrían ser abordados en nuevas investigaciones. El gran peso dado a las
actividades informativas puede indicar que predomina el modelo de déficit en
las actividades de divulgación científica implementadas por el gobierno
brasileño? Qué representa para el MCT la convivencia entre modelos
informativos y dialógicos y, en consequencia, entre el modelo de déficit y el
modelo participativo de comunicación pública da la ciencia? En que estacios o
por medio de que acciones podrían llegar a implementarse las acciones
participativas propuestas en la política pública para popularización de la CyT?
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k) MARANDINO, M.; OLIVEIRA, A. D. de; MORTENSEN, M.
Discussing biodiversity in dioramas: a powerful tool to
museum
education.
Natural
History
Museum
Newsletter. International Council of Museums/ICOM.
v.29, p.30 - 36, 2009.
MARANDINO, Martha., OLIVEIRA, Adriano Dias de, MORTENSEN, Marianne.
Discussing biodiversity in dioramas: a powerful tool to museum education.
Natural History Museum Newsletter. International Council of Museums/ICOM.
v.29, p.30 - 36, 2009.
DISCUSSING BIODIVERSITY IN DIORAMAS: A POWERFUL TOOL TO
MUSEUM EDUCATION
Martha Marandino1
Adriano Dias Oliveira2
Marianne Mortensen3
The Origin of the Diorama
From their conception, museums, in particular natural history museums,
established a relationship with the diversity of life on Earth. Through their
collections and exhibitions, these institutions served as the link between the
public and the richness of this diversity. This legacy originated in the private
collections of European nobility in the 16th century. Having no scientific
purpose at that time, these collections bestowed prestige upon those who
owned them and testified to the importance of their social position
(MONTPETIT, 1996). The collections, comprised by plant and animal specimens
and historical objects, were to become the famous Cabinets of Curiosities the
goals of which were to exhibit all “things in the world”. The 17th century was
marked by great expeditions and a resulting increase in the collections of
animal and plant specimens leading to the construction of buildings intended to
house them (BRAGANÇA & GIL, 1988; MERHOFF, 1997). This development
continued in the 18th and 19th century where the establishment of natural
history as a science led to the construction of numerous museums around the
world which aimed to preserve life diversity by means of their collections. Up
to this moment the collection was at the same time an exhibition; there was no
practical distinction between them.
The 19th century marked a gradual autonomisation of the relationship between
the collection and the exhibition. A modern epistemology emerged in which it
1
Biologist, PhD Professor from FEUSP (Faculty of Education of the University of São Paulo). Supervisor of the Study
and Research Group for Non-Formal Education and Science Communication – GEENF: www.geenf.fe.usp.br; email:
[email protected].
2
Biologist, Master Student from FEUSP (Faculty of Education of the University of São Paulo). Member of the Study
and Research Group for Non-Formal Education and Science Communication – GEENF: www.geenf.fe.usp.br; email:
[email protected]
3
Biologist, PhD fellow at the Department of Science Education at the University of Copenhagen, email:
[email protected]
no longer was sufficient for specimens and objects to be presented in a tableau
of scientific knowledge; now, objects were arranged according to their role in
the discourse which articulated them in a narrative, challenging and involving
the visitor. From being rooted in specialised knowledge such as taxonomy,
exhibitions now became based on references to real-life situations, reflecting
the perception schemes that guide everyday conduct (MONTPETIT, 1996). The
diorama, a three-dimensional, life-sized, simulated environment in which
models or taxidermied animals are placed in order to depict a scene or an
event (INSLEY, 2008), has its origins in this museographic notion of exhibiting
a fragment of reality.
Since its conception, the diorama has been widely used in museums and as a
result has been attributed different definitions. The literature that seeks to
define dioramas generally emphasises the idea of representation (LURIE,
1983; ASENSIO & POL, 1996; ASH, 2004; BRESLOF, 2005); for some authors
this representation includes the real object, the proper specimen, whereas for
others this aspect is not so evident; however, they all underscore the
importance of the scale of the objects that are presented in their real size and
in a realistic setting. The diorama is thus based on a principle of analogy where
the exhibited objects are arranged to in a visual representation of a real
reference world (MORTENSEN, 2009).
Biodiversity in Museums
Natural history museums were virtually the first places to register and
document life diversity. Mehrhoff (1997) points out that since part of what we
currently know is based on what is contained in museums, they constitute
important documentation of the diversity that has existed on the planet. In
addition, the museums continue to provide new information because they
continuously receive new specimens and have species classified in their
collections. Mehrhoff further states that the real value of collections lies in the
fact that they represent irreplaceable knowledge on life diversity in time and
space, and to preserve them will help us to understand the richness of life on
earth (ibid.).
In Mehrhoff’s opinion (1997), rather than seeking to promote such
understanding, museums should attempt with their exhibitions to arouse
people’s interest in biodiversity. In our opinion, this is the major challenge
faced today by not only natural history museums but by any museum that
exhibits biodiversity. Museums have developed a structure and organization
with the specific aim of fitting their needs as a research institution to a
relationship with the public via the medium of the exhibition. This clear
intention to communicate to and educate the public in the best way possible
has brought to museums a new type of professionalism and consequently new
approaches to exhibition development.
An example of how a new scientific trend was historically reflected in natural
history museums is the consolidation, which took place in the 20th century, of
ecology as a scientific procedure. According to Van Präet (1989), at that time
studies relating to the notion of species shifted from a focus on the organism
per se to the relation between the organism and the environment. In order to
exhibit this complexity, museums employed resources such as dioramas which
could represent to the public the complexity of nature, including, among other
aspects, new values such as conservation and biological relations that went
beyond the diversity of organisms (VAN PRAET, 1989).
Dioramas as Educational Spaces
Exhibitions are particular places for the analysis of important aspects of
museum education. Elements as objects, space, time and language must be
considered to gain an understanding of the educational processes and to plan
the educational actions that take place there (VAN-PRÄET & POUCET, 1992;
MARANDINO, 2006). In this perspective, dioramas are convenient study
objects and in our surveys, we have analysed them as important milestones in
the progressive change of natural history museums from places that housed
collections into material educational spaces concerned with teaching and
mediating biological concepts.
Regarding the impact on the public, researchers point out that in addition to
being environmental representations, dioramas play an important role in
reminding the public to preserve nature and in enabling contact with an
environment that many of the visitors may never have experienced first-hand
(ASH, 2004; BRESLOF, 2005; QUINN, 2008). In our opinion, dioramas
promote an interaction between visitors and the involved scientific aspects
because the behaviour of a visitor to a diorama may be considered similar to
how a naturalist observes a new environment. Quinn (2008) corroborates this
view in his comment about the proximity that a diorama has with the natural
environment and what reactions this may stimulate in visitors. In Quinn’s
opinion this potential is an outcome of the exactitude with which a diorama
represents an environment: “This is possible because dioramas bring more
faithful representations than zoos, for example, they re-create the space where
organisms are found more precisely” (QUINN, 2008, p.1).
However, some researchers, including Van Präet (1989), discuss dioramas
from another perspective: the ecological conceptions that the public form when
observing a diorama are much closer to those of the museum staff who
constructed the exhibition than those of scientists. The preparation of
specimens exclusively for the exhibition, and not for research and collection as
was traditionally the case, is important. Here, the models or taxidermied
animals are shaped to show the public various aspects about their behaviour,
their relation with other animals (specimens) and the environment.
Taxidermists and museologists have a significant task in producing objects that
will mediate science concepts to the public based on the way they look and are
placed in the exhibit. In others areas, such as palaeontology, the use of the
combination of original specimens and replicas is related to both the way
scientific knowledge is produced and the vulgarisation of science, revealing the
tension between specialists and museologists in the construction of an
exhibition (VAN-PRÄET, 2003).
Clearly, the intention of educating visitors through dioramas is common.
However, we saw that although on the surface they may look like totally static
arrangements, they implicitly embody a more interactive quality, reinforcing
further their educational role. This characteristic resides in the potential to
translocate the visitor to the natural environment reproduced there. The
combination of scientific and artistic knowledge aiming at giving greater
ambience to dioramas is also a strong indication that this exhibition type was
conceived for educational purposes. The question of whether dioramas reflect
the products of science or they are only recreations to entertain and teach
concepts to the public emphasise how important they are for museums, and
for us represents a significant indication of the educational intention of these
objects.
Exhibiting Biodiversity in Dioramas
As the term biodiversity has been widely used for some time, it has become
imprecise as a concept within the scientific community, in particular in biology.
Although it has been a focus of discussion in scientific academia since its
origin, many attribute such a wide scope as resulting from the Rio – 92
meeting held in Brazil which ratified the “Convention on Biological Diversity” or
CBD and recognized it as the first world agreement aimed at sustainable use of
all biodiversity components.
According to Motokane (2005), although there is agreement on the meaning of
the term, we still do not have a consensus on its use among biologists.
Corroborating this idea, Gaston (1996) goes further, pointing out the
unlikelihood of putting this into a common denominator. Weelie & Walls (2002)
are categorical when they say that biodiversity is an ill-defined concept, being
difficult to offer a simple or universally applicable definition of the term. They
go on to say that it is not difficult to find scientific political or symbolic
meanings being used by the same person.
The term biodiversity was blown out of proportion and goes beyond scientific
limits with new meanings being incorporated. These new meanings have in
turn demanded exclusive educational strategies from the places that intend to
use it as a tool of articulation in education for science. The aspects found in the
literature4 that defines biodiversity can be divided into two major axes:
biodiversity levels – genetic, species, and ecosystem diversity and biodiversity
values – economic, ecological and conservationist values (OLIVEIRA, 2008).
In our work we found dioramas presenting biodiversity in both axes. Two
examples can be shown above:
Detail of a diorama of Campo ecosystem – representation of the behavior of some species and
their relation with the environment – Science and Technology Museum from PUC/RGS, Porto
Alegre/Brazil (photos from Adriano Oliveira)
Diorama about the relation between environment impact and social problems - representation
of the garbage problematique in a poor neighborhood Capão da Imbuia Natural History
Museum/Curitiba/Brazil (photos from Adriano Oliveira)
The Diorama as a Tool for Museum Education
According to the panorama showed, we can affirm that dioramas are excellent
tools to discuss how biodiversity can be shown in museums exhibitions. During
a visit, those aspects related to the different dimensions of biodiversity that
appear in dioramas can be outlined in the exhibition discourse, but also in
other education activities promoted on those places. In our work we developed
a workshop called “Constructing biodiversity: the diorama as a didactical tool”,
given to teachers and educators from museums. Our objectives are to promote
the diorama as a good didactical tool to approach the specificity of museum
education, but also to deal with education in contents of biology, geography,
geology and history, to discuss biodiversity education, and to stimulate visits
to museums.
Divided into three parts, the workshop first presents what is a diorama and its
history, then introduces the main activity: the construction of a diorama. The
diorama can be about an ecosystem, a habitat, a phenomena such as
predation or the adaptation of an organism, but also about the garbage
problem in a city, global warming, and so on. The dioramas are then
constructed by participants using conserved or taxidermied animals and plants
or replicas and low cost materials such as coloured paper to elaborate the
scenario. Finally, with the dioramas finished, we prompt a group reflection
related to the objectives of the work shop, emphasising didactical and scientific
aspects such as the biodiversity thematic.
In sum, the workshop experience can be both enjoyable and stimulating for
the participants and promotes insights into some fundamental aspects of
museum education and biodiversity in museums. Dioramas integrate scientific
and artistic knowledge and for this reason, they are great tools for promoting
understanding of the relation between the public and museums.
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S.
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l) OLIVEIRA, A. D. de; MARANDINO, M. Museographic
Transposition:
discussing scholarly knowledge of
Biodiversity in the organization of museum exhibitions.
In: III International Conference on the Anthropological
Theory of the Didactic. 2010. Barcelona: Ingenio
Mathematica. v.1, 2010, p.217 – 230.
OLIVEIRA, A. D. de, MARANDINO, M. Museographic Transposition:
discussing scholarly knowledge of Biodiversity in the organization of
museum exhibitions In: III International Conference on the Anthropological
Theory of the Didactic. 2010. Barcelona: Ingenio Mathematica. v.1, 2010,
p.217 – 230.
Museographic Transposition: discussing scholarly knowledge of Biodiversity in
the organization of museum exhibitions
Adriano Dias de Oliveira
(Master’s student – Post Graduation Program in Science Education – USP)
Dr. Martha Marandino
(Faculty of Education – USP)
The aim of this article is to address present issues concerning the characteristics of
scholarly knowledge on the concept of biodiversity in the organization of science
museum exhibitions. It is part of a major (master’s) study that analyses the changes this
concept undergoes in the transformation from the scientific field to the museum; more
specifically to diorama type exhibitions. In this paper, we show that themes, such as that
of biodiversity, challenges the unambiguity of scholarly knowledge by unveiling its
heterogeneity; a heterogeneity that in turn is influenced by both scientific and social
aspects. To demonstrate how we establish the relationship between biodiversity, science
museums and dioramas we will briefly present the polysemy of the concept of
biodiversity and how from a historic point-of-view, life diversity has been exhibited in
museums especially with the use of dioramas, which are considered display pieces with
an educational role. We will also address aspects relating to processes of museum
transposition, i.e., museographic transposition and an analysis of dioramas as a
praxeology.
Este artículo tiene como objetivo abordar los cuestionamientos presentes en la
caracterización del saber sábio, revelando su heterogeneidad sobre el concepto de
biodiversidad en la elaboración de exposiciones de museos de ciencias. Para
compreender como se estabelece la relación biodiversidad – museos de ciencias –
dioramas, presentamos brevemente los aspectos pertienentes a la polisemía del concepto
de biodiversidad y de como, desde el punto de vista histórico, la diversidad de la vida
viene siendo expuesta en museos, en especial por dioramas, considerados aparatos
expositivos con un papel educativo significativo. Abordaremos, también, aspectos
relacionados a los procesos de transposición en museos, la transposición museográfica y
un análisis de los dioramas como praxeología
Method
We studied dioramas in two museums: the Natural History Museum of Capão da
Imbuia/PR and the Museum of Sciences and Technology of PUC/RS. We carried out a
qualitative survey in which data were collected from semi-structured interviews with
scientists who study biodiversity and from the analysis of extracts from books and
manuals that treat the theme of biodiversity. Here, the aim was to map the scholarly
knowledge on biodiversity. We also interviewed exhibition staff at each museum we
studied to collect information on the production process of dioramas. Finally, we
studied the dioramas in the two museums and analysed the official documents of the
institutions. The categories for analysis were constructed from the collected data on the
basis of theoretical considerations of biodiversity and the theory of museographic
transposition.
The main focus of this article is the status of the scholarly knowledge. Therefore, from
the data collected in our investigative universe we will focus only on the interviews
conducted with scientists that study biodiversity and books and manuals that define the
concept1. The texts chosen are widely used in academia – they are scientific and also for
dissemination. Our research of these materials shows that when authors define
biodiversity they often characterise its structure in organizational levels, and discuss
which values may be assigned to the concept when addressing it. These aspects were
used as a guide for us to prepare the categories of analysis which are divided into two
major axes: biodiversity organizational levels – genetic, species and ecosystem
diversity, and biodiversity values – economic, ecological and conservationist values.
Three researchers from the Institute of Biosciences of the University of São Paulo
(USP), who were chosen from different departments: genetics, ecology and botany,
were interviewed. The choice of subjects from different areas of biology was intended
to enrich the investigation of how biodiversity is studied and interpreted in the scientific
and academic spheres.
Based on the data we produced on how biodiversity is presented and discussed in the
scientific and academic fields, we noted peculiarities of what refers to the conception of
scholarly knowledge found in the theory of didactic transposition.
Biodiversity and Natural History Museums
Due to the long-time and wide use of the term biodiversity, it has become imprecise as a
concept within the scientific community, in particular in biology. Since its origin, the
definition of biodiversity has been a focus of discussion in scientific scope and the term
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
GASTON, K. J. 1996; LÉVÊQUE, 1999; PRIMACK, R. B. & RODRIGUES. E. 2001; RAVEN, P.
1992; WILSON, E. O. 1997.!
amplified its impact as a resulting from the Rio – 92 meeting held in Brazil. In that
meeting, the “Convention on Biological Diversity” or CBD was ratified and recognized
as the first world agreement aimed at sustainable use of all biodiversity components. In
Oliveira’s opinion (2005, p.43), the meeting “represented a dividing of the waters and
enabled a widening the meaning of the term which went on to be used in other social,
political, and economic contexts”.
Although there is agreement on the meaning of the term biodiversity, we still do not
have a consensus on its use among biologists (Motokane, 2005). Corroborating this
idea, Gaston (1996) goes a little bit further, pointing out the unlikelihood of assigning
the term a common denominator. Weelie & Walls (2002) are categorical when they say
that biodiversity is an ill-defined concept, unable to offer a simple or universally
applicable definition of the term. They go on to say that it is not difficult to find
scientific, political or symbolic meanings all being used by the same person. Oliveira
(2005), in turn, attributes this condition to the wider function the concept has, as there is
not consensus in the different contexts in which it is used. In his analysis of the
conceptions of biodiversity by teachers from different levels (elementary, secondary,
and higher education) it was seen that a teacher’s construction of a biodiversity concept
is strongly related to the context and the teacher’s own references.
The non-conformity in the field of biology mentioned in the works above, together with
the popularization of the term seen after the CBD demonstrates how wide the concept of
biodiversity is, and that it is not exclusive to biology and even less so to science.
Although it originated from the concern with environmental changes that arose in the
field of biology, we cannot deny the magnitude of the concept in society. However, in
determining how precise it is as a concept we can only agree with Gaston (1996), who
states that terminology mainly serves as a convenient human construction.
This adoption of concepts by actors outside the scientific context is a recurring event;
however working with concepts outside this scope seems to be more and more
challenging and at the same time necessary at different educational levels. At present,
some concepts such as that of stem cells are being discussed beyond the academic
environment such as in schools, in the media and at exhibitions. The term biodiversity
was inflated and presently goes beyond scientific limits with new meanings being
incorporated which in turn have demanded new educational strategies from the places
that intend to use it as a tool of articulation in education for science.
In light of the specific characteristics that the concept of biodiversity assumes in the
different contexts where it circulates, we must understand how the changes it undergoes
are processed because it is a widely used term both in academia and in communication
and education. In order to map how the concept changes, the aim of this study is to
analyse how science and non-formal scientific and educational spaces work with the
theme of biodiversity.
Museums, in particular those of natural history, from the beginning established a
relationship with the diversity of life on the planet. In addition, from the beginning,
museums have enabled contact between the public and the wealth of their collections
and exhibitions. This legacy originated in private collections of noble Europeans in the
16th century. Having no scientific purpose at that time, these collections represented
social status for those who owned them. Another value given to them was to be able to
appreciate all the richness that God had put on earth to the benefit of mankind. These
collections, formed by samples of plants, animals and historic objects, later formed the
basis of the famous Cabinets of Curiosities whose goal was to exhibit all “things in the
world”. The 17th century was marked by great expeditions and with there was a
significant increase in the collections of animals and plants leading to the construction
of buildings intended to house them (Bragança Gil, 1988; Merhoff, 1997). The
development of Natural History as a science in the 18th and 19th century led to the
construction of various museums around the world with a view to safeguarding life
diversity by means of their collections. Up to this moment the collection was also an
exhibition – there was no distinction between them.
Natural history museums were virtually the first places to register and document life
diversity. Mehrhoff (1997) points out that these places constitute important documents
of the diversity that has existed on the planet, as large parts of what we currently know
originate here. Further, museums continue to provide new information because they
continue to receive new specimens and have species classified in their collections.
Mehrhoff further states that the real value of collections lies in the fact that they
represent irreplaceable knowledge on life diversity, a document of biodiversity in time
and space, and to preserve them will help us to understand the richness of life on earth.
In Mehrhoff’s opinion (1997), rather than seeking to promote such understanding,
museums should seek with their exhibitions to arouse people’s interest in biodiversity.
In our opinion, this is the major challenge that is faced today not only by natural history
museums but by any museum that proposes to exhibit biodiversity. Museums are
structured and organized to combine their needs as research institutions with
establishing a space of relationship with the public via exhibitions. This clear intention
of the best possible public education brought to museums new professionals and
consequently new and different interests in developing exhibitions with themes as
comprehensive as that of biodiversity.
An example of how a new scientific trend is reflected in natural history museums in this
novel structure is the consolidation which took place in the 20th century of ecology as a
scientific procedure. According to Van Präet (1989), at that time studies relating to a
species no longer focused on the organism per se, but on its relation with the
environment. In order to exhibit this complexity, museums used new resources such as
dioramas in order to exhibit to the public a representation of nature, including among
other aspects new values such as conservation and biological relations that went beyond
the diversity of organisms (Van Präet, 1989). In the present survey, we analysed these
objects as important milestones in the change of natural history museums into
educational places in which the intention of teaching and divulging biological concepts
was materialized.
Dioramas: a brief history and its educational potential
The term diorama comes from the Greek with dia meaning “through” and “horama” “to
see”. It emerged in the theatre in the early 1800’s when theatre professionals built
sceneries with a translucent structures in order to create greater realism or include more
details to the production. Its migration to museums originated in the need to exhibit a
representation of the natural environment to visitors. This need was resulted from the
increased focus on ecology in the scientific environment as discussed in the preceding.
However, in order for the diorama to become a viable museum exhibition tool, a
convergence of factors that would enable its success was necessary, such as a
specialization of taxidermists and painters geared to the construction of these devices. In
short, the emergence of dioramas brought to museums a mixture of professionals with
new profiles for a new way of exhibiting in detail the richness of life and complexity of
the environments that science was studying.
Since then, dioramas have been widely disseminated in museums and as a result have
been attributed different definitions. The literature that seeks to define dioramas likens
them to the idea of representation (Lurie, 1983; Shon, 1987; Asensio & Pol, 1996; Ash,
2004; Breslof, 2005). We also point out that for some authors this representation
includes the real object, the proper specimen, whereas for others this aspect is not so
evident; however, they all underscore the importance of the scale of the objects that are
presented in their real size.
Regarding the impact on the public, writers point out that in addition to an
environmental representation, dioramas played an important role in reminding the
public to preserve nature as well as enabling contact with the environment that perhaps
many of these people have never come across.(Ash, 2004; Breslof, 2005; Quinn, 2008).
The intention to reach people is a strong indication of use of dioramas as educational
objects in museums. In Ash’s opinion (2004), the intention to educate people all over
the world is the main motivation for existence of these resources.
Learners are encouraged by dioramas to observe, point at, seek more
information and raise questions. As they start to link their own experiences
lived with the artefacts in the dioramas, they can personalize concepts such as
conservation of habitats and species. All this through observations, questions,
explanations and other processes. (Ash, 2004, p.84-85)
In Ash’s opinion, dioramas promote an interactivity of visitors with the scientific
aspects involved because according to her the behaviour of an observer is similar to
how a naturalist observes a new environment. Quinn (2008) corroborates this view in
his comment about the proximity of a diorama with the natural environment and what
this may arouse in visitors. In Quinn’s (2008, p. 1) opinion this potential is the result of
the exactness with which a diorama represents an environment. “This is possible
because dioramas bring more faithful representations than zoos, for example, they recreate the space where organisms are found more precisely”.
However, authors like Van Praet (1989), bring up some aspects that put dioramas in
another perspective. In his opinion, the ecological conceptions that the public may
construct when they observe a diorama are much closer to those of the exhibition
developers than those of scientists.
As described in the preceding, the intention of educating visitors through dioramas is
ubiquitous. However, in the present study we observed that although they appear to be
static objects, some visitors believe that dioramas are interactive, reinforcing even
further their educational role. This characteristic is believed to lie in the potential to
transpose and/or “take” the visitor to the natural environment reproduced there. The
combination of scientific and artistic knowledge aiming at giving greater relevance to
dioramas is also a strong indication that this exhibition form was conceived for
educational purposes. The question whether dioramas reflect what science produces, or
whether they are only recreations to entertain and educate the public reinforces even
further how important they are for museums, and for us are a significant indication of
the educational intention behind them. From this perspective, it is important to analyze
the didactic transposition process of scientific knowledge into the knowledge mediated
by museum exhibitions especially in the development of dioramas.
Didactic transposition in museums or museographic transposition
In her doctoral dissertation, Marandino (2001) studied the issue of transformation and
production of knowledge in non-formal educational spaces such as museums. In
continuation of this investigation theme, she has developed other works with the aim of
consolidating the idea that these educational spaces have their own epistemology for
production of knowledge in the field of education (Marandino, 2004; 2006).
In a literature review informing her study, Marandino (2001) showed that some authors
acknowledged the presence of didactic transposition in museums, although none of
them analysed the transposition processes to the extent that Yves Chevallard (1991) did
in school contexts. Simonneaux & Jacobi (1997), using Chevallard’s work (1985),
proposed the term museographic transposition in their study of the production of posters
at a biotechnology exhibition. Here, the authors conducted a formative evaluation of a
biotechnology exhibition and showed that the museographic transposition is a process
that involves different elements such as space, language, concepts and texts.
Asensio & Pol (1999) described exhibit transposition as the complex adequacy whereby
scientific knowledge goes on to be exhibited and received by the public at an exhibition.
The authors clearly state that when studying didactical transposition in museums, it is
important to take into account the characteristics of these locations because they are
distinct from schools.
Marandino (2001) concluded that scientific knowledge is just one of the various types
of knowledge involved in the construction of science museum exhibitions. She further
states that organizing exhibitions is a game of power between the various types of
knowledge involved in the production where some are legitimate and others are not.
Another study that addresses transposition of scientific knowledge in museums is that of
Sousa et al. (2002). The aim of this research was to investigate the transposition of
scientific knowledge for two exhibitions at the Museum of Astronomy and Related
Sciences (Museu de Astronomia e Ciências Afins [MAST]). The authors were guided
by the following questions: What are the steps in the process of museographic
transposition? How do we establish the relationship between knowledge to be mediated
and the communicational resources in the process of museographic transposition? The
authors recorded how selected concepts were treated in the scientific reference
knowledge and also how these concepts were exhibited. In addition, they studied the
observations made by families who visited the exhibitions and conducted interviews
with them.
In light of the preceding discussion of knowledge transformation in exhibition
development, we asked ourselves what led to the belief that dioramas undergo
transposition process? At first, as shown, it was clear that dioramas are used as
educational tools in museums. The history of the museums reveals the educational
rationale for introducing dioramas in exhibitions: as a way to contextualize the
organisms and the environment and facilitate the comprehension of the biological
information to the public (Van-Präet, 1989).
Using the anthropological theory of didactics as reference to understand a diorama as an
educational tool, one could say that this object has a didactic organisation – a
praxeology (Chevallard, 2007; Artigue and Winsløw, 2009). In our case, as the diorama
is about biodiversity, is possible to identify parts of its praxeology. As Chevallard
(2007:133) points out:
A praxeology is essentially made up of two parts, the praxis part and the logos
part. Each part in its turn consists of two components. The praxis part is the
union of a type of task (such as solving quadratic equations, blowing one’s
nose, composing a fugue) and a technique – a way of doing – which
purportedly allows one to carry out at least some tasks of the given type – those
in the ‘scope’ of the technique. The logos part is the union of a whole set of
notions and arguments arranged into a more or less rational ‘discourse’
(logos), the so-called technology of the technique, which is intended to provide
justification for the technique.
In the case of biodiversity dioramas seen as praxeologies, one could say that the praxis
part is composed by a task – expose the diversity of organisms and environment – and a
technique – knowledge about animals taxidermy and plants conservation, woodwork,
plastic art, painting, how to write a label or a panel. The logos part is composed by the
rational discourse of biodiversity – which, as we will see, is not homogenous – and the
technology – the knowledge from the fields of museology/museography,
communication, design, arts, which is provide justification to the technique.
The production of a diorama is a praxeology, which involves many techniques related to
the way the objects are prepared – animal taxidermy, conserved plants, painting of the
environment or ecosystem. In fact, there is a distance between the organisms intended
for scientific research produced by museums, and the organisms used for design of
dioramas since the production of these latter is subject to the influence of exhibition
related constraints, something that does not happen with material intended only for
collection.
These aspects mark the complete dissociation between research that is collection
oriented and research with mediational and educational purposes (Van Präet, 1989).
Thus, dioramas are kept apart from specific interests of scientific research and closer to
those that seem to be more targeted towards public exhibition. However, authors like
Quinn (2008) and Ash (2004) are clear when they state that what makes dioramas
effective in representing an environment results from information obtained from
scientific research. This aspect emphasises the important link with scientific knowledge
and at the same time distances the diorama from it because of the educational and
dissemination objectives of the exhibitions.
In other words, to create a diorama is to be concerned with both scientific and
educational questions – logos and praxis. This characteristic – the dual focus on
educational apprehendability and scientific rigour – located in the development process
of a diorama, provides evidence of the existence of a process of transformation of
knowledge. A possible conflict of interests may exist regarding what researchers and
educators perceive as being more relevant to exhibition. This conflict may in turn ensure
something similar to Chevallard’s (1991) notion of epistemological vigilance in the
development of a diorama. Thus, those actors – researchers and teachers – participate,
among others, in the noosphere of the museum exhibition which is regulated by cultural,
science and technology and educational policies from state, city or region, the history of
the museums and of each institution, and other elements (Marandino, 2001) – all of
which represent the levels of didactic determination (Artigue and Winsløw, 2009).
Biodiversity in scholarly knowledge
One of the main aspects in the study of didactic transposition is to outline the origin of
knowledge – scholarly knowledge. It is important to outline that, as Chevallard
(2007:132) proposes, the knowledge should not be seen as something homogeneous,
isotropic or unquestionable. However, many teachers seem to hold this view.
Understanding that scholarly knowledge is epistemologically heterogeneous and
recognizing political, ideological, sociological and cultural influences on it is a way to
demystify this idea.
As we have seen, scholarly knowledge in our research represents the discourse of
scientists who work with research on biodiversity and the books and manuals used in
higher education which seek to define this concept. The present survey identified at first
that biodiversity is expressed both in conceptual terms as well as in relation to the
values attributed to it. Furthermore, we analysed the relationship between what is found
in the studied literature and the conceptions of interviewees in relation to both
biodiversity concepts and values.
We constructed a categorization scheme regarding the definition of biodiversity in the
texts consulted from books and manuals. A common characteristic is present in these
works which is that of structuring the concept of biodiversity at the organization levels:
genetic diversity; species diversity; ecosystems diversity. This perspective was also
found by Oliveira (2005) in a historic survey of the concept. As a rule, the levels are
interlinked and structured hierarchically because they describe different aspects of the
life system ranging from the most specific to the most complex level which addresses
the relationship of organisms.
The values attributed to biodiversity refer, according to the texts studied, to the reasons
that led us to be interested in biodiversity. We have identified that economic, ecological
and conservationist values are the most recurring.
In contrast, the opinion of researchers is that the levels of biodiversity are one among
many ways of conceptualizing biodiversity, or more generally expressing the magnitude
of biodiversity rather than a structure more concerned with formal definitions. Another
point that was expressed is that definitions do not always show all levels of biodiversity,
nor did the interviewees emphasise the hierarchic nature of the term which is common
in the literature.
Among the three levels of biodiversity studied, we identified the level of species as the
most recurring in the discourse of researchers. However, when they expanded on their
ideas and perceptions of what biodiversity is, the other levels were mentioned. In
relation to the values of biodiversity analysed in the interviews we found a slight
emphasis on economic value. In one of the cases, the interviewee in his discourse
associated the economic factor with that of conservation, where the former can trigger
people’s interest in the maintenance of biodiversity. One of the interviewees attributed
cultural historical and social aspects as biodiversity values. He presented man as a
creating and modifying agent of the diversity we know, outlining the different manners
in which man relates to the environment. This aspect indicates how diverse the ways of
attributing a value to biodiversity may be.
The effort made to identify how close or distant what we see in literature and what
researchers who study biodiversity say is with respect to concept and values results
from the need to express how our scholarly knowledge is configured..
Since various information sources may be employed for organizing an exhibition, we
sought to reflect this variety by mapping several of them in order to characterise the
nature of scholarly knowledge on biodiversity. Such sources may be scientific articles
and academic manuals, reference texts and materials to be divulged, but also oral
communication by researchers from research institutes, universities or even museums.
The selected sources reinforced the existence of polysemy of the concept of biodiversity
in the reference knowledge. In short, what we are assuming is that the idea of
biodiversity is composed of different shades that are influenced by both scientific and
social discourse.
The heterogeneity in scholarly knowledge was identified by Chevallard (2007) and
other authors with respect to the social and historic construction of this knowledge as
well as the influence of social practices in its constitution. According to Caillot (1996),
in the school environment scholarly knowledge is not necessarily the only reference
knowledge and that it can be formed, for example, by social practices that permeate this
environment. To Chevallard, “(…) in social life, a question is raised, in some
institution, and persons in that institution try to do something in order to provide an
answer to that question. The question is not intended to belong to any established field
of study – it can be anything relating to any social practice. The answer that is being
looked for has the structure of a praxeology, or of a fragment of a praxeology, or is a
piece of a praxeological complex”.
The non-linearity of scholarly knowledge was emphasised by Marandino et al. (2003)
where the authors’ goal was to analyse the transposition of scientific knowledge
especially with respect to the concepts of days and nights and seasons of the year for
two exhibitions at MAST. One of the emergent points was that depending on the
concept that was addressed, reference knowledge arises from “various areas of
knowledge”, which leads us to reflect on what this knowledge is since it does not
always correspond to one single field of scientific production. The authors state that
“...this survey seems to point to how important it is to consider the peculiarities of the
various areas of knowledge when seeking the knowledge of reference of certain
concepts” (Marandino et al., 2003, p. 181).
Based on our analysis of the distances and proximities between texts that address
biodiversity and conceptions of researchers with respect to the theme, we have
identified that the aspects present in the scholarly knowledge corroborate what was
evidenced in the works that challenge its homogeneity.
In relation to dioramas, our studies indicate that in this production, scientific knowledge
on biodiversity undergoes transposition processes since the information contained in
animals, plants and paintings in relation to biodiversity on exhibit is not the same as that
contained in the scientific collections although they originated from it. The process of
creation of a diorama produces didactic materials and accordingly, we have a process of
transposition. Faced with the importance of dioramas in depicting biodiversity, it is
appropriate to investigate how the concept has been addressed in these exhibition
devices. Future research challenges aim at identifying whether these exhibition devices
incorporate the different scientific meanings, if they emphasise some of them or if they
present ideas and notions distinct from the scholarly knowledge.
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Barcelona: Ingenio Mathematica, 2010. v.1. p.323 - 332
MUSEOGRAPHIC TRANSPOSITION: ACCOMPLISHMENTS AND APPLICATIONS
Martha Marandino (
[email protected]), University of São Paulo, Brazil and Marianne Mortensen
(
[email protected]), University of Copenhagen, Denmark. (Both authors contributed equally, and will
present together if accepted).
Abstract. L'idée de transposition didactique se pose dans la recherche sur l'enseignement des
sciences dans les contextes scolaires, mais il a intérêt aussi à des contextes d'apprentissage
informels comme les musées. Durant la dernière décennie, des chercheurs du musée ont utilisé
le cadre de la transposition muséographique pour étudier comment les expositions dans les
musées sont créés. Le cadre a progressivement développé dans trois directions qui mettent
l'accent sur l'épistémologie, la sémiotique et la sociologie, respectivement. Nous passons en
revue les travaux existants sur la transposition muséographique pour illustrer ces trois
directions et de discuter les mérites de chacun d'eux.
Abstract. La idea de transposición didáctica se origina dentro del área de investigación
educativa en ciencias, en el contexto escolar, pero tiene tambien relevancia en contextos
informales de educación, como museos. En la década pasada investigadores de museos usaron
como base la transposición museográfica para estudiar la forma en que las exposiciones eran
creadas. Esta base teórica se ha ido desarrollando, gradualmente, en tres abordajes enfocados
en la espistemología, la semiótica y la sociología, respectivamente. Hacemos, aquí, una
revisión de los trabajos existentes en el área de transposición museográfica, para ilustrar estos
tres abordajes y para discutrir los méritos de cada uno de ellos.
Abstract. The idea of didactical transposition arose in science education research in school
contexts, but has relevance also to informal learning contexts such as museums. In the past
decade, museum researchers have used the framework of museographic transposition to study
how museum exhibitions are created. The framework has gradually developed in three
directions which focus on epistemology, semiotics, and sociology, respectively. We review
the existing work on museographic transposition to illustrate these three directions and to
discuss the merits of each of them.
1
Introduction: Why study knowledge transformation in museums?
In research on formal science education, the theoretical idea of didactical transposition originally
arose as a response to the inability of psychology to adequately address the practical problems of
teaching and learning, and a resulting focus on knowledge as the variable of interest in educational
systems (Chevallard, 2007). The main thrust of the notion of didactical transposition is that the
knowledge developed by scientists in their research undertakings rarely maps exactly onto the
design parameters in terms of which practical teaching action has to be planned. As a result, for
science to articulate with practice, a deconstruction and reconstruction of the knowledge in question
is required (Layton et al., 1993). Accordingly, knowledge was seen not as having a definite and
‘true’ substance, but as something that is constructed, transformed, and transposed. Didactical
transposition deals with the trajectory of knowledge in a process of making it teachable, and
includes questions such as: Where does the knowledge come from? How, and by who is it shaped?
What is its degree of effectiveness in promoting learning? (Chevallard, 2007).
Questions such as these are relevant also in informal science education contexts such as museums,
science centres, zoos, etc. (in the following designated simply as ‘museums’). Museums define
themselves as places of learning (eg. Exploratorium, 2006; Experimentarium, 2002) and just as in
formal science education contexts, museums create teaching environments, mainly exhibitions, on
the basis of certain bodies of scientific knowledge which they wish to mediate to their visitors. It
could even be argued that the didactical transposition that takes place in a museum context is more
critical than that which takes place in a formal education context because one of the most important
products of the transposition in a museum – the exhibition – is usually relatively static while the
product of transposition in a school context may be continuously adjusted by the teacher according
to the needs of the learners.
Accordingly, we argue that the study of the didactical transposition that takes place in museums is a
necessary and worthwhile undertaking if we as researchers are to produce results than can improve
teaching practices (i.e. exhibition development practices) in a way that can potentially affect the
learning outcomes of these environments. In the following, we review the studies that have applied
the notion of didactical transposition to informal education contexts in order to draw out two main
lines of research which we feel are fruitful. We then proceed to outline some interesting
perspectives of this work.
2
The museum as an educational place
As informal education spaces, museums promote and organize many kinds of activities and events
for a diverse audience with the purpose of increasing and improving scientific culture and literacy
(Lucas, 1991; Bradburne, 1998; Beetlestone et al., 1998). The educational activities that take place
in the museum are characterized by their relationship to the elements space, time and objects (VanPraët and Poucet, 1992). The exhibition is the primary medium for the educational endeavors of
museums and is typically the result of the work of many teams involving professionals from many
areas of knowledge (scientists, museologists, educators, communicators, designers, artists, etc).
Through exhibitions, it is possible for visitors to learn concepts, participate in activities, experience
moments of fruition, contemplation, leisure and, accordingly, it is important to understand that the
narrative proposed by them is a fundamental step towards the fulfillment of education and scientific
public communication objectives in museums.
The characteristics of exhibitions have been widely studied (Dean, 1994; Davallon, 1999; Schärer,
1999). Davallon (1988) presents the challenges of exhibition development by considering it a
process in which representation occurs when the scientific discourse (the source knowledge) is
transformed to the vulgarisation discourse (the target knowledge). He analyses this representation
process using a semiotic interpretation which considers the dimension of space in which the
vulgarisation occurs. He suggests that the vulgarisation in the production of an exhibition is not
merely a translation process, but a transformation one. In this transformation of the source-text into
a target-text, another object is produced – the exhibition.
Ramos (2004) affirms that exhibiting something is to make it viewable by removing it from its
original location. He says that displaying an object is topography violence, an act of taking the
object from its place of use and conferring to it a dimension of spectacle. Exhibiting, to him, is an
exercise of relocating the object.
In our work we focus on understanding and analysing this transformation process, both in
epistemological and museographical way, in the production of an exhibition. The concept of
didactical transposition and, specifically, museographic transposition, is our primary theoretical tool
to study the production of exhibitions in museum.
3
The development of the model of museographic transposition
Despite being known in formal science education contexts since the seventies, the didactical
transposition framework was first seen in an informal science education context in the mid-nineties.
Early applications of the framework mainly took the form of the acknowledgement of the existence
of a knowledge transposition. This was the case, for example, in a study by Allard et al. (1996)
where the authors acknowledged the occurrence of a tacit knowledge transposition in the discourse
produced by museum guides, and argued for improving this discourse by making the transposition
deliberate and adapting it to the cognitive abilities of the learners in the target group. Allard and
colleagues thus advocated the prescriptive model of transposition shown in Figure 1A.
The term museographic transposition was coined about a year later by Simonneaux and Jacobi
(1997). Just as didactical transposition is the transformation that occurs during the process of
creating taught knowledge from scientific knowledgei, museographic transposition was defined as
the transformation of scientific knowledge into knowledge taught in an exhibition (Simonneaux &
Jacobi, 1997). The term museographic refers to the visual presentation form proper to the museum,
i.e. the exhibition, which may consist of a range of objects and three-dimensional models as well as
illustrations and text. The authors, however, limited their discussion mainly to the transposition of
knowledge as text and the linguistic choices made in this transposition.
In their study, Simonneaux and Jacobi (1997) investigated the museographic transposition of an
object of knowledge from the field of biotechnology. The point of departure was an object of
biotechnological knowledge and its articulation in scientific journals. The ‘taught knowledge’ was
the museographic manifestation of this knowledge in a series of exhibition posters consisting of text
and photos. The study thus assumes a single transposition process from the reference knowledge in
the scientific discourse to the knowledge expressed the exhibition milieu (Figure 1B) but emphasise
the importance of avoiding the dogmatisation of knowledge by transposing not only the scientific
knowledge itself but also the characteristics of the origin of this knowledge (cf. Astolfi et al., 1997).
The transposition model implicitly advocated by Simonneaux and Jacobi (1997) (Figure 1B) is
accordingly one that includes the context and social setting of a given object of knowledge.
The full implication of the term museographic transposition was appreciated by Asensio and Pol
(1999) when they addressed the complexity of museum exhibitions by discussing the role of objects
as mediators of knowledge. Specifically emphasised by these authors was the importance of objects
as interpersonal mediators between the people who produced them and the people who contemplate
them, an emphasis which marks the first use of semioticsii in the body of work regarding
museographic transposition.
Asensio and Pol also pointed to the importance of scientific rigor in research collections, and of the
adaptation of domain-specific knowledge - not just applying general findings from psychology, but
new theoretical contributions and context-specific studies of the real issues of museums and
exhibitions, calling attention to the evolution of didactics – an evolution which has accumulated
specific knowledge that may guide the use or non-use of certain types of technologies and other
contributions, the avoidance errors, and the use of certain teaching materials and experiments.
According to these authors, this specific didactical knowledge may assist in the adaptation and
simplification of complex content, minimising the risk of losing the relationship with the reference
discipline or falling into the trap of superficial popularization.
Marandino (2001) studied the characteristics of the discourses and areas of knowledge that
participated in the construction of the expositive discourse in biology exhibits in order to understand
what happened to the scientific knowledge when it was exhibited in museums. The theoretical
foundation of the research was an articulation of didactic/museographic transposition concepts and
the concept of recontextualization (Bernstein, 1996). Also, the concepts of noosphere (from
Chevallard, 1991) and recontextualization campus (from Bernstein, 1996) were used to understand
how the actors and the institutions which relate to the areas of science, education, communication
and museology participate in the selection and production of the exhibition discourse.
Marandino (2001) studied five museums using observation of the exhibition, interviews with the
staff responsible for them, and document analysis in a qualitative approach. The data were aligned
with the theoretical framework based on the concepts of museographic transposition and
recontextualization and viewed in light of a review of museum research literature. This process
characterized the elements of institutions, areas of knowledge and actors that influenced the
production of the expositive discourse.
This analysis showed that, in the process of recontextualization, the biological discourse was
integrated into the logic of the expositive discourse and participated in the negotiation that occurred
in the development of the exhibition, bringing with it its histories, its structure, its contents and its
procedures. However, beyond this process, other discourses also entered the negotiation game. A
selection process took place in which some elements were left out and new approaches were taken
into account with different scopes than that of the original discourse. Depending, among other
factors, on the conceptual options - political as well as institution-historical - some voices took part
in this discourse negotiation more intensely than others, thus imposing their own logic, structure,
procedures and contents.
The results showed that the expositive discourse had a similar behaviour to Bernstein's (1996)
pedagogic discourse, by displacing other forms of discourse based on its own principles and
objectives and assuming the characteristics of "recontextualizing" discourse. This means that the
expositive discourse had specific characteristics, distinct from the scientific discourse, which
resulted from the relationships between time, space and the objects in the museums. Accordingly,
the study affirmed that in the process of museographic transposition, the knowledge established
specific relations with the elements which behave in a particular way in museum contexts. Also, the
knowledge which was selected to be presented in the exhibition passed through a negotiation
process (which is epistemological but also political) that involved the professionals, the different
areas of knowledge, the history of the museum and of each particular institution and other social
actors and institutions from the museum noosphere or recontextualization campus (Figure 1D).
Contemporaneously with the study by Marandino, Gouvêa de Sousa et al. (2002) took up the
museographic transposition model from Simonneaux and Jacobi, and as Asensio and Pol, they
added a layer of complexity to the model in their discussion of the logics of discourse and spaceiii
that governed the transposition process in the production of an exhibition. This work was based in
part on the semiotics ideas from Davallon (1999). According to Gouvêa de Sousa et al., the point of
departure for the transposition process was knowledge from science text books, and the logic of
discourse governed the selective reduction of this knowledge while the subsequent implementation
of the knowledge into the exhibition was controlled by the logic of space. The authors thus
emphasised the fact that the transposition process changed not only the structure of the knowledge
but also its modality; from being mainly textual, it was reified in space, objects and activities in the
exhibition. Further, the authors implicitly acknowledged the presence of an intermediate step of
transposition, namely an exhibition planning document; however, the implications of the presence
of this document for the transposition process were not discussed (Figure 1E).
The exhibition planning document was explicitly introduced into the model by Mortensen (2009)
who found the curatorial brief to be an important intermediate stage in the knowledge transposition
that occurs in exhibition development (Figure 1F). Mortensen found the curatorial brief to extract
and transform a scientific object of knowledge into a description of a didactical environment, a role
which in some ways is similar to that of a teaching programme in a formal education context. In
both cases, the focus of the document in question is to transform knowledge into suggestions for
didactical activities (cf. Astolfi et al., 1997); however, unlike in formal education contexts, in the
museum context the authors of the document are often identical to the actors that implement the
didactical activities – the exhibition. This continuity of the actors involved in the museographic
transposition should arguably ensure a corresponding continuity in the knowledge transposition
process from scientific knowledge to implemented exhibition, yet Mortensen found a considerable
relaxation of epistemological vigilance in the second stage of transposition. The introduction of an
intermediate stage of knowledge transposition, namely that of the curatorial brief, may thus help
pinpoint the location and cause of the relaxation of epistemological vigilance in the exhibition
development process reported in the literature (cf. Gouvêa de Sousa et al., 2002; Belaën, 2005).
Another development of the model of museographic transposition was the inclusion of the idea of a
reference model from research in formal education contexts (e.g. Barbé et al., 2005). Earlier uses of
the notion of transposition had labelled the knowledge which was the point of departure as the
reference knowledge (see Figure 1), but in the new usage, the reference model consisted of an
epistemological model of a given body of knowledge, a model which is distinct from the scientific
knowledge which was the point of origin for the transposition or indeed from the knowledge present
at any step of the transposition (Mortensen, 2009). The reference model is constructed empirically
Figure 1. Our conceptualisations of the models of museographic transposition used in research
from 1996 to today.
to encompass, interpret, and analyse the object of knowledge in each of its transpositional stages
and modalities and accordingly serves as a broader didactical map (Barbé et al., 2005), thereby
removing the focus from the scientific knowledge as the standard to which subsequent stages of
transposed knowledge were compared.
In sum, the model of museographic transposition has been gradually developed and it is possible to
identify some approaches on the way this framework is been used on the informal education
museum context.
4
Three emergent approaches in museographic transposition research
Three approaches emerge from the body of work described above: an epistemological approach
that emphasises knowledge in the various forms it takes in the transposition process; a semiotic
approach that emphasises the forms that the knowledge takes in the transposition process, related to
some of the elements that are present in exhibition context such as objects, time and space; and a
sociological approach, which focuses on the historical, social, political and cultural influences that
participate in the production of the exhibition . All three approaches are to some extent present in all
the studies on museographic transposition outlined here; however, we found that one of the
approaches was usually the main focus as described in the following.
The epistemological approach can be identified in the works of Simonneaux and Jacobi (1997),
Mortensen (2009) and Gouvêa de Sousa et al. (2002). In these cases, the concept is the central
element of the research and studies focus on what happens to the central concept, what other
concepts are related to it in the reference knowledge, and what is the difference when it becomes
exhibit knowledge. We designate this approach epistemological as it deals with the difference
between the network of concepts in the scientific knowledge and the new relationships that are
created – another network – in the exhibit. The approach does not ignore the different modalities of
knowledge in the transposition process, but rather, it accounts for them by ‘translating’ them into a
common modality – as illustrated by the application of the reference model in Mortensen (2009).
The semiotic approach is mentioned in the work of Asensio and Pol (1999) and can be identified in
the research of Gouvêa de Sousa et al. (2002) and Marandino (2001). This research takes into
account the elements from the exhibition – such as objects, time and space – to understand the
process of museographic transposition. Here, the working hypothesis is that those elements
influence directly the way that the exhibit knowledge will be shown, and, consequently, the way
that the selection of the concepts and ideas of the scientific knowledge will happen.
Finally, the sociological approach is the perspective assumed by Marandino’s (2001) work, as she
studies the historical, social and political elements that influence the constitution of the expositive
discourse. By analysing the history of the museums and the corresponding changes in the
educational objectives, and by considering the influence of the social institutions and their actors on
the definition of the role of the museums today, it is possible to identify the increased educational
role of those places. Also, considering the history of each institution, their mission and the
characteristics of the people who were involved on the production of the exhibitions, it is possible
to realize the elements of the museum noosphere. As the perspective of the work of Marandino
(2001) tries to understand the way institutions, areas of knowledge and social actors influence the
production of the exhibition – what she called a power game – it was necessary to articulate the
theory of museographic transposition to the theory of the construction of the pedagogic discourse,
from Bernstein (1996). The similitude and distances between the concepts of didactical
transposition and noosphere from Chevallard (1991) and recontextualization and
recontextualization campus, coined by Bernstein (1996), was analysed. One difference that had
been identified on the two concepts is that how they deal with the role of the social and political
influence on the knowledge transformation or on the production of pedagogical knowledge. To
Chevallard, the academic influence or power is bigger then the social one, witch is coming from the
school, teachers, community, parents, or any other social group. On the other hand, to Bernstein, the
regulative discourse, based on the social order, is powerful then the academic one and, in fact, it
regulate the scientific knowledge (instruction knowledge). So, the concept of noosphere seems to
not consider the powerful game – political, ideological, sociological, cultural – as the concept of
recontextualization campus does. (Marandino, 2004).
The theoretical reference elaborated by these authors helped to study how five science museums
deals with the production of the expositive discourse, selecting some discourses from some
knowledge areas and taking the voice form others. In that game, which is also a social and political
one - the scientific knowledge sometimes is central determinate the final exhibition discourse, but,
in other situations, it’s not to powerful and lost space to others discourse – as the educational,
communication, museographic ones.
5
Perspectives
The lines of research described may provide fruitful ideas about some of the central didactical
questions in informal education contexts such as museums (which are similar to those of formal
education contexts such as schools): Where does the knowledge come from? How, and by who was
it shaped? What is its degree of effectiveness in promoting learning? The three different approaches
present in the research on knowledge transformation in museums each center on one of these
questions; thus, the epistemological approach deals mainly with the question of where does the
knowledge come from, the semiotic approach considers the effectiveness and mechanisms of the
produced milieu in promoting learning, and the sociological approach focuses on how and by whom
the knowledge is shaped in its trajectory towards the exhibition. Each of the three approaches has its
own merits, and as is always the case in research, the appropriate approach depends on the specific
research question. Regardless of the approach chosen, using the museographical transposition
framework to answer questions of an epistemological, semiotic, or sociological nature will
contribute to a profound understanding the didactics of the informal education field showing, on
one hand, the behavior of the knowledge in the curatorial process, in the exhibition milieu, and in
relation to the public. On the other hand, it could also give valuable information about how the
museographic elements participate in the process of didactical transposition that occurs in the
exhibition production and about the social actors and institutions which constitute the museum
noosphere.
Finally, more recent developments in the Anthropological Theory of Didactics include the notion of
praxeology as the basic unit of human activity. In an educational setting, considering the teaching
intervention in terms of praxeologies may help to achieve an understanding of the levels of didactic
determination in play, and vice versa (Artigue & Winsløw, 2009). A similar approach to the
analysis of the museum teaching intervention – the exhibition – could provide valuable insights as
to the interplay between the levels of didactical determination in an exhibition setting; however in
the present case, the reviewed papers did not offer enough details for the authors to provide such an
analysis. Work is under way, though, that employs these notions in an exhibition setting
(Mortensen, 2009b).
6
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i
The term ‘scientific knowledge’ is used to denote that which Chevallard (1991) designates as ‘savoir savant’.
ii
Semiotics is a general theory of signs and symbolism, and is usually subdivided into the branches of pragmatics (the
relation of signs to their impact on those who use them), semantics (the relation between signs and the things they refer
to), and syntactics (the relation of signs to each other in formal structures) (Webster's encyclopedic unabridged
dictionary of the English language, 1989).
iii
The authors include ‘gesture’ as the logic which governs the mediation of knowledge from exhibition to visitor; we do
not include this step in our review of the transposition model here.
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2), 221–236
221
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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ORVGHVDItRVFXDQGRVHWUDWDGHODHGXFDFLyQGLULJLGDKDFLD
HVH WHPD $OJXQRV DXWRUHV KDQ GHVWDFDGR OD LPSRUWDQFLD
GHOGHVDUUROORGHHVWDWHPiWLFDHQHOiPELWRHVFRODUSDUDXQ
HIHFWLYR\QHFHVDULRFDPELRHQODUHODFLyQGHOVHUKXPDQR
FRQHOPHGLRDPELHQWH *D\IRUG 9LOFKHV\*LO3HUHV
(VDSHUFHSFLyQVHDJUDYyD~QPiVFRQODGLYXOJD
FLyQGHORVLQIRUPHVVREUHFDPELRVFOLPiWLFRVORTXHOOHYy
DODFRQVWDWDFLyQGHTXHODHGXFDFLyQKDFLDODELRGLYHUVLGDG
QR SXHGH KR\ GtD SUHVFLQGLU GH OD GLPHQVLyQ FRQVHUYD
FLRQLVWD$GHPiVGHODHVFXHODRWURVHVSDFLRVHGXFDWLYRV
FRPRORVPXVHRVVRQOODPDGRVDFRODERUDUHQHVDSHUVSHF
WLYD %URZQ 0HKUKRII 'DYLV
(VSHFLDOPHQWHFRQUHODFLyQDORVPXVHRVGHVGHHORULJHQ
GHORV*DELQHWHVGH&XULRVLGDGHVGHOVLJORxviKDVWDORV
PXVHRVFLHQWtÀFRVGHOVLJORxixODGLYHUVLGDGGHRUJD
QLVPRVYLYRVHVWXYRSUHVHQWHHQHVRVVLWLRVWDQWRHQODV
FROHFFLRQHVHLQYHVWLJDFLRQHVFRPRHQODVH[SRVLFLRQHV
222
9DULDV H[SRVLFLRQHV HQFRQWUDGDV HQ PXVHRV GH KLVWRULD
QDWXUDOFHQWURVGHFXOWXUDFLHQWtÀFDMDUGLQHVERWiQLFRV
\]RROyJLFRVWUDWDQGHOWHPDGHODGLYHUVLGDGELROyJLFD
\RGHORVSUREOHPDVDPELHQWDOHV6LQHPEDUJRKD\XQD
QXHYD IRUPD GH FRQFHELU H[SRVLFLRQHV HQ HO iPELWR GH
ODVFLHQFLDVGHODQDWXUDOH]DTXHVHDVHPHMDDORVMDUGLQHV
ERWiQLFRV \ ]RROyJLFRV SRU H[SRQHU RUJDQLVPRV YLYRV
6RQH[SRVLFLRQHV\RPXVHRVTXHEXVFDQUHSURGXFLUGH
OD PDQHUD PiV ©UHDOª SRVLEOH ORV DPELHQWHV HQ GRQGH
HVRVRUJDQLVPRVYLYHQHQHOLQWHQWRGHSURSRUFLRQDUOD
LQPHUVLyQ WRWDO GH ORV YLVLWDQWHV HQ HVRV OXJDUHV FRPR
VL HVWXYLHVHQ YLVLWDQGR HO DPELHQWH RULJLQDO 6H HVWiQ
XWLOL]DQGRODVH[SRVLFLRQHVLQPHUVLYDVFDGDYH]PiVHQ
ORVPXVHRVFRQODIXQFLyQHQWUHRWUDVGHSRVLELOLWDUXQD
H[SHULHQFLDVLPXOWiQHDPHQWHDIHFWLYDVHQVLWLYD\FRJQL
WLYD(QJHQHUDOXWLOL]DQGLYHUVDVWpFQLFDVPXVHRJUiÀFDV
TXH HVWLPXODQ ORV VHQWLGRV ²ROIDWR YLVLyQ DXGLFLyQ \
WDFWR²DVRFLDGDVDLQIRUPDFLRQHVFLHQWtÀFDVSUHVHQWDGDV
PXFKDVYHFHVGHIRUPDLQWHUDFWLYD
6HKDWUDEDMDGRODLGHDGHLQPHUVLyQHQGLIHUHQWHVFDPSRV
GHOFRQRFLPLHQWR\HQYDULDVH[SHULHQFLDVHQODVDUWHVHQ
ODFRPXQLFDFLyQ\HQODHGXFDFLyQ%M|UN\+RORSDLQHQ
LQGLFDQTXHVHSXHGHGLYLGLUODLQPHUVLyQHQODV
FDWHJRUtDV VHQVRULRPRWRUD FRJQLWLYD \ HPRFLRQDO OR
TXHHYLGHQFLDODVGLPHQVLRQHVLQYROXFUDGDVHQH[SHULHQ
FLDVGHHVDQDWXUDOH]D%HODsQ GLVFXWHFyPRORV
PXVHRV GH FLHQFLDV VH KDQ DSURSLDGR GH HVD IRUPD HV
SHFLDOGHHODERUDUH[SRVLFLRQHVIXHUWHPHQWHDQFODGDVHQ
HOHVSHFWiFXORORTXHSURSRUFLRQDHPRFLRQHVIXHUWHV\
PHPRUDEOHV0RQWSHWLW DQDOL]DHOGHVDUUROORGHOD
PXVHRJUDItD\SUHVHQWDODH[SHULHQFLDGHODVH[SRVLFLR
QHVGHLQPHUVLyQDÀUPDQGRTXHVRQIXHUWHPHQWHDQFOD
GDVHQUHIHUHQFLDVGHVLWXDFLRQHVGHOPXQGRUHDO
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
(VSHFLDOPHQWHHQORTXHDWDxHDODVFLHQFLDVQDWXUDOHV
HVDV H[SRVLFLRQHV UHSUHVHQWDQ ELRPDV HFRVLVWHPDV R
KiELWDWVGHRUJDQLVPRVSRUPHGLRGHPH]FODVGHHMHP
SODUHVYLYRVUpSOLFDV\PRGHORV$VtVHFUHDXQDPELHQ
WHDIHFWLYDPHQWHHVWLPXODQWHSDUDTXHHOS~EOLFRSXHGD
H[SHULPHQWDUODVVHQVDFLRQHVTXHHQJHQHUDOWHQGUtDQHQ
ODQDWXUDOH]D'HHVHPRGRODVH[SRVLFLRQHVLQPHUVLYDV
VHHVWiQFRQYLUWLHQGRHQXQDHVWUDWHJLDHGXFDWLYDGHORV
PXVHRV GH FLHQFLDV OR TXH KDFH LPSRUWDQWH DQDOL]DUODV
SRUVXHVSHFLÀFLGDG
6HSXHGHQLGHQWLÀFDULQYHVWLJDFLRQHVTXHEXVFDQGLVFXWLU
ODVFXHVWLRQHVUHODFLRQDGDVFRQHOPHGLRDPELHQWH\FRQOD
ELRGLYHUVLGDGHQH[SRVLFLRQHVGHPXVHRV %URZQ
)XWWHU .ULVKWDOND \ +XPSKUH\ 3RUFHGGD
/DQGU\\/HSDJH GLVFXWHQHOWHPDFRQODÀQDOLGDG
GHFRPSUHQGHUHOSDSHOGHOFRQFHSWRGH©GHVDUUROORVRV
WHQLEOHªHQODHODERUDFLyQGHXQDH[SRVLFLyQ\DQDOL]DQVL
pVDHVXQDIRUPDGHPLOLWDQFLDGHORVDFWRUHVPXVHtVWLFRVR
HOLQGLFLRGHXQYHUGDGHURFDPELRHQORVPXVHRV0DUDQ
GLQR\0{QDFR HQIRFDURQODVIRUPDVSRUODVTXH
GRVPXVHRVEUDVLOHxRV\XQRIUDQFpVSUHVHQWDQHOWHPDGH
ODELRGLYHUVLGDGSRUPHGLRGHVXVH[SRVLFLRQHV(QHVWH
HVWXGLR VH HYLGHQFLy TXH OD GLPHQVLyQ FRQVHUYDFLRQLVWD
GHODELRGLYHUVLGDGQRHVXQHOHPHQWRFHQWUDOHQORVGRV
PXVHRVEUDVLOHxRVHVWXGLDGRV²XQ]RROyJLFR\XQPXVHR
GH]RRORJtD²DXQTXHQRHVWXYLHUDQWRWDOPHQWHDXVHQWHVGH
VXVH[SRVLFLRQHV(OHMHPSORGH0XVpXPGH3DUtVHQHVH
HVWXGLR VH FRQVLGHUy SDUDGLJPiWLFR XQD YH] TXH HQ VX
FRQFHSFLyQORVYDULDGRVDERUGDMHVGHELRGLYHUVLGDGIXH
URQ FRQWHPSODGRV ,QFOXVR DXQTXH VH WUDWH GH XQ PXVHR
FRQ FDUDFWHUtVWLFDV GLIHUHQWHV GH DTXHOORV HVWXGLDGRV HQ
%UDVLOHOKHFKRGHTXHHVDH[SRVLFLyQSODQWHHHOWHPDGH
ODFRQVHUYDFLyQOOHYDDXQDUHÁH[LyQSURIXQGDUHVSHFWRD
ODVLQVWLWXFLRQHVGHGLYXOJDFLyQGHODELRORJtDHQHOFRQ
WH[WRDFWXDOGHSpUGLGDGHODELRGLYHUVLGDG
(VWH DUWtFXOR SUHVHQWD HO DQiOLVLV GH GRV H[SRVLFLRQHV
LQPHUVLYDVHQGRVPXVHRVXQRFDQDGLHQVH\XQREUDVL
OHxRHQORVTXHVHEXVFDFDUDFWHUL]DUHOGLVFXUVRVREUH
ELRGLYHUVLGDGSUHVHQWDGRHQHVRVOXJDUHV\ODVLPSOLFD
FLRQHV HGXFDWLYDV SDUD VXV YLVLWDQWHV 6RQ HO %LRG{PH
XELFDGR HQ 0RQWUHDO&DQDGi \ OD )XQGDFLyQ =RRERWi
QLFDXELFDGDHQODFLXGDGGH%HOR+RUL]RQWH%UDVLO/RV
GDWRV REWHQLGRV VH DQDOL]DURQ D ÀQ GH FDUDFWHUL]DU ORV
DERUGDMHV GH ELRGLYHUVLGDG \ OD PXVHRJUDItD DPELHQWDO
GHHVDVH[SRVLFLRQHV
GLVFXWHQODVLQYHVWLJDFLRQHVFXDOLWDWLYDVGHVDUUROODGDVHQ
HO FDPSR GH OD HGXFDFLyQ QR IRUPDO HQ HVSHFLDO HQ OD
HGXFDFLyQ HQ ORV PXVHRV 'LDPRQG %DLOH HW DO
6HJ~Q'LDPRQG ODLQYHVWLJDFLyQFXDOLWD
WLYD HQIDWL]D OD FRPSUHQVLyQ PiV SURIXQGL]DGD SDUD OD
JHQHUDOL]DFLyQGHORVGDWRV\HVPX\HIHFWLYDSDUDHOHV
WXGLRGHORVIHQyPHQRVFRPSOHMRVGLItFLOHVGHUHVXPLUHQ
FDWHJRUtDV GLVFUHWDV FRPR DTXHOORV TXH RFXUUHQ HQ ODV
DFFLRQHVHGXFDWLYDV\FXOWXUDOHVHQPXVHRV
(QODLQYHVWLJDFLyQDTXtSUHVHQWDGDLPSRUWDVDEHUODPD
QHUDSRUODTXHVHGDODSURGXFFLyQGHODVH[SRVLFLRQHV
LQPHUVLYDVHQODE~VTXHGDSRUHQWHQGHUODVSHUVSHFWLYDV
VREUH ELRGLYHUVLGDG SRU HOODV HQIDWL]DGDV HQ OD TXH OD
LQYHVWLJDFLyQ FXDOLWDWLYD HV PiV DGHFXDGD D ORV REMHWL
YRVSUHWHQGLGRV3DUDHVRORVGDWRVUHFRJLGRVHQIRFDURQ
WDQWR ODV LQIRUPDFLRQHV VREUH VX SURSXHVWD FRQFHSWXDO
FLHQWtÀFD \ PXVHRJUiÀFD REWHQLGDV YtD GRFXPHQWRV
\HQWUHYLVWDVFRPRORVHOHPHQWRVUHODFLRQDGRVFRQORV
REMHWRV\WH[WRVTXHODVFRPSRQHQTXHVRQORVGDWRVHP
StULFRVSULQFLSDOHV
(QORV~OWLPRVDxRVODLQYHVWLJDFLyQUHODFLRQDGDFRQODV
H[SRVLFLRQHV\RDFWLYLGDGHVFXOWXUDOHV\HGXFDWLYDVHQ
PXVHRVVHKDLQWHQVLÀFDGRYROYLpQGRVHFDGDYH]PiVXQ
FDPSRGHSURGXFFLyQGHFRQRFLPLHQWRSRUPHGLRGHOHV
WXGLRGHODVLQWHUDFFLRQHVGHORVYLVLWDQWHVGHPDQHUDTXH
DSR\HQHOWUDEDMRGHORVGHVLJQHUV %DLOH\HWDO
'LDPRQG &UHFH HO Q~PHUR GH LQYHVWLJDFLRQHV
VREUHH[SRVLFLRQHVGHPXVHRVFRQHQIRTXHHGXFDWLYR\
VHPHMRUDQORVPpWRGRVGHDQiOLVLVSDUDVXHVWXGLR\GH
VDUUROORFRQHOREMHWLYRGHSHUIHFFLRQDUFDGDYH]PiVOD
GLPHQVLyQHGXFDWLYDGHHVRVPHGLRV
/DHGXFDFLyQQRIRUPDOTXHVHGHVDUUROODHQORVPXVHRV
LQYROXFUD XQD GLGiFWLFD HVSHFtÀFD *LUDXOW \ *XLFKDUG
HQ OD TXH ORV DVSHFWRV SHGDJyJLFRV UHODFLRQDGRV
FRQHOWLHPSRHOHVSDFLRHOREMHWR\HOOHQJXDMHSRUPHGLR
GHORVWH[WRVJDQDQFRQWRUQRVSURSLRV 9DQ3UlHW\3RX
FHW 0DUDQGLQR \VHFRQFUHWDQHQODH[SRVL
FLyQeVRVVRQORVHOHPHQWRVIXQGDPHQWDOHVGHHGXFDFLyQ
\GHFRPXQLFDFLyQHQORVTXHORVIHQyPHQRVFLHQWtÀFRVVH
SUHVHQWDQDOS~EOLFR\HQTXHRFXUUHQORVSURFHVRVGHHQ
VHxDQ]D\DSUHQGL]DMHHQORVPXVHRV6HFRQVWDWDGHHVH
PRGRODLPSRUWDQFLDGHHVWXGLDUODVH[SRVLFLRQHVFRPR
SDUWHGHOSURFHVRHGXFDWLYRGHHVRVOXJDUHV
6H EXVFy HQ HVWH WUDEDMR DQDOL]DU ODV H[SRVLFLRQHV LQ
PHUVLYDVH[LVWHQWHVHQGRVPXVHRVGHSDtVHVGLVWLQWRV\
SDUDHVRVHWXYLHURQHQFXHQWDDOJXQRVGHVXVHOHPHQWRV
,,,0(72'2/2*Ì$
SULQFLSDOHVFRPRORVREMHWRV\ORVWH[WRV/DHOHFFLyQGH
ODVH[SRVLFLRQHVVHGLRSRUODUHOHYDQFLDGHODVLQVWLWXFLR
3DUDHVHHVWXGLRVHGHVDUUROOyXQDPHWRGRORJtDFRQEDVH QHVHQGRQGHVHHQFXHQWUDQ\SRUODLPSRUWDQFLDTXHOD
HQ OD LQYHVWLJDFLyQ FXDOLWDWLYD DSOLFDGD DO FDPSR HGX FXHVWLyQGHODELRGLYHUVLGDGWLHQHHQHVRVOXJDUHV
FDFLRQDO /D LQYHVWLJDFLyQ FXDOLWDWLYD VHJ~Q %RJGDQ \
%LNOHQ WLHQHFRPRDOJXQRVGHVXVSUHVXSXHVWRV /RV SURFHGLPLHQWRV XWLOL]DGRV IXHURQ OD REVHUYDFLyQ GH
HOKHFKRGHTXHODIXHQWHGHGDWRVHVHODPELHQWHQDWX ODVH[SRVLFLRQHVHODQiOLVLVGRFXPHQWDO\ODVHQWUHYLVWDV
UDO\pVWRVVRQUHFRJLGRVHQVLWXDFLRQHVHVSHFtÀFDV(Q 6HEXVFyJDUDQWL]DUHOULJRUGHODLQYHVWLJDFLyQFXDOLWDWL
HOODHOSURFHVRHVPiVYDORUDGRTXHHOSURGXFWRHQOD YDDSDUWLUGHODWULDQJXODFLyQGHORVGDWRVREWHQLGRVSRU
E~VTXHGDGHFRPSUHQGHUODIRUPDGHQHJRFLDFLyQGHVLJ HVDVWUHVIXHQWHV\GHODQiOLVLVHQODFRQIURQWDFLyQFRQHO
QLÀFDGRVSRUORVVXMHWRVLQYROXFUDGRV(QHVWHWUDEDMRVH UHIHUHQFLDOWHyULFRFRQVWUXLGR(ODQiOLVLVÀQDOVHUHDOL]yD
EXVFyDGDSWDUODDODVFDUDFWHUtVWLFDVGHODLQYHVWLJDFLyQ SDUWLUGHOGLiORJRHQWUHORVGDWRVUHFRJLGRV\ODVFDWHJRUtDV
FXDOLWDWLYDSDUDORVHVSDFLRVGHPXVHRV$OJXQRVDXWRUHV SURSXHVWDVVREUHORVDERUGDMHVGHELRGLYHUVLGDG 0DUDQGL
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
223
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
QR\0{QDFR \VREUHPXVHRJUDItDDPELHQWDO 3RU Humana: FXDQGRHOWUDWDPLHQWRGDGRDOWHPDLQFOX\H
FHGGD/DQGU\\/HSDJH 6HGHVFULEHQ\VHDQDOL]DQ
ODV LQVWLWXFLRQHV HVWXGLDGDV ²%LRG{PH&DQDGi \ )XQGD
FLyQ=RRERWiQLFD%UDVLO²HQHOtWHPDFRQWLQXDFLyQ/DV
HWDSDVGHUHFRJLGD\HODQiOLVLVGHGDWRVIXHURQ
GHDOJXQDIRUPDHOVHUKXPDQR(QJHQHUDOHODERUGDMH
VHKDFHGHGRVPDQHUDV HOVHUKXPDQRFRPRXQDPiV
GH ODV GLYHUVDV HVSHFLHV R FRPR HOHPHQWR FHQWUDO HQ
TXHVHHQIDWL]DODGLYHUVLGDGGHORVDVSHFWRVFXOWXUDOHV
VRFLDOHV\HFRQyPLFRVGHODKXPDQLGDG(QHVHFDVRHO
Recopilación de informacionesJHQHUDOHVVREUHODVH[ VHUKXPDQRDSDUHFHVLQUHODFLyQFRQDVSHFWRVGHFRQ
SRVLFLRQHV HQ VLWLRV R HQ GRFXPHQWRV LQVWLWXFLRQDOHV GH VHUYDFLyQ
GLYXOJDFLyQ FDWiORJRVIROOHWRV\SHOtFXODLQVWLWXFLRQDO
(QIXQFLyQGHHVDVFDWHJRUtDVVHUHDOL]yHOSULPHUDQiOL
Observación GH OD H[SRVLFLyQ D SDUWLU GH JXLyQ SUH VLVGHODVH[SRVLFLRQHV(QODVHJXQGDHWDSDVHDQDOL]D
YLDPHQWHHODERUDGR\KHFKRSRUPHGLRGHYLVLWDWpFQLFD URQORVDVSHFWRVPXVHRJUiÀFRVHQODUHODFLyQGLUHFWDFRQ
HQIRFDQGRORVDERUGDMHVGHODELRGLYHUVLGDG\ODPXVHR ODVFXHVWLRQHVVREUHHOPHGLRDPELHQWH(QHVHDQiOLVLV
JUDItD FRQ XQ UHJLVWUR IRWRJUiÀFR \ XQD ÀOPDFLyQ7DO VHSURSXVRXQDWLSRORJtDPXVHRJUiÀFDEDVDGDHQORVWUD
LQVWUXPHQWRGHUHFRJLGDIXHHOGHPD\RULPSRUWDQFLD\HO EDMRVGH9DQ3UlHW \3RUFHGGD/DQGU\\
HMHFHQWUDOGHOWUDEDMR
/HSDJH
Análisis del materialUHIHUHQWHDGRFXPHQWRVSUR\HF
WRV\SXEOLFDFLRQHVVREUHODVH[SRVLFLRQHVHVWXGLDGDV$O
VHUSRFRUHSUHVHQWDWLYR\SRUODGLYHUVLGDGGHODFXDOLGDG
GHO PDWHULDO LQVWLWXFLRQDO HVH LQVWUXPHQWR IXH FRPSOH
PHQWDULRDODVREVHUYDFLRQHV
EntrevistaKHFKDDXQUHVSRQVDEOHGHODH[SRVLFLyQ\
GHORVVHFWRUHVHGXFDWLYRVGHFDGDPXVHRHQIXQFLyQGH
XQJXLyQVHPLHVWUXFWXUDGRFRQIRFRHQORVDERUGDMHVGH
ELRGLYHUVLGDG\HQODPXVHRJUDItD7DOHQWUHYLVWDVHUHD
OL]yGXUDQWHODYLVLWDWpFQLFDDODH[SRVLFLyQ\VHWUDWDGH
XQGDWRFRPSOHPHQWDULRDODVREVHUYDFLRQHVUHDOL]DGDV
/DVFDWHJRUtDVGHDQiOLVLVVREUHORVDERUGDMHVGHELRGL
YHUVLGDGVHFRQVWUX\HURQHQIXQFLyQGHOWUDEDMRGHDXWR
UHVTXHGLVFXWHQWDQWRHOFRQFHSWRGHODELRGLYHUVLGDGHQ
HOiPELWRDFDGpPLFRFRPRHOHVWXGLRGHODELRGLYHUVLGDG
HQFRQWH[WRVGHHGXFDFLyQ\GLYXOJDFLyQ /HYrTXH
:HHOLH\:DOV *D\IRUG 0RWRNDQH
2OLYHLUD /DVFDWHJRUtDVSURSXHVWDVWUDWDQGHHVH
PRGRGHFDUDFWHUL]DUFyPRVHSUHVHQWDODELRGLYHUVLGDG
HQORVPXVHRV\VRQODVVLJXLHQWHV
/RVHVWXGLRVVREUHODUHODFLyQHQWUHODVFLHQFLDVQDWXUDOHV
\ODVH[SRVLFLRQHVGHPXVHRVUHVDOWDQODVDUWLFXODFLRQHV
HQWUHHOGHVDUUROORGHODKLVWRULDQDWXUDO\ODPDQHUDGH
H[SRQHUHVHFDPSRGHFRQRFLPLHQWR 3RUFHGGD/DQGU\
\ /HSDJH *LUDXOW \ *XLFKDUG 9DQ3UlHW
9DQ3UlHW UHDOL]D XQD UHFRQVWUXF
FLyQKLVWyULFDGHORVPXVHRVGHKLVWRULDQDWXUDOUHVDOWDQ
GRODVFRQWUDGLFFLRQHV\ORVPDUFRVHQODUHODFLyQHQWUH
FROHFFLyQ \ H[SRVLFLyQ D OR ODUJR GH ORV VLJORV 6HJ~Q
HVHDXWRUGHOVLJORxvDOxviiODVFLHQFLDVQDWXUDOHVSUH
WHQGtDQ HVHQFLDOPHQWH KDFHU XQ LQYHQWDULR H[SORUDWRULR
GHODULTXH]DGHOJORER\ODVJDOHUtDVVHUtDQHVSDFLRVGH
DOPDFHQDMH GH WRGD OD ULTXH]D UHFRJLGD$ OR ODUJR GHO
VLJORxviiiODVH[SRVLFLRQHVFRPHQ]DURQDLQFRUSRUDUODV
QXHYDVFRQFHSFLRQHVFLHQWtÀFDV\HOGHVDUUROORGHODFOD
VLÀFDFLyQGHORVREMHWRVFLHQWtÀFRVWLHQHFRPRJUDQUHIH
UHQFLDHOWUDEDMRGH/LQQHR /RVPXVHRVGH
KLVWRULDQDWXUDOGHOVLJORxixWXYLHURQFRPRPDUFDODSUH
RFXSDFLyQGLGiFWLFDHQVXVH[SRVLFLRQHV\HQHVDpSRFD
VHSURFHVyODGLVRFLDFLyQHQWUHFROHFFLyQ\H[SRVLFLyQ\
OD RUJDQL]DFLyQ GH H[SRVLFLRQHV WHPiWLFDV 6HJ~Q9DQ
3UlHW HVDVH[SRVLFLRQHVWXYLHURQFRPRPDUFR
ODSXEOLFDFLyQGHO2ULJHQGHODV(VSHFLHVGH'DUZLQHQ
3DUD HVH DXWRU LEtG S HO GHVDUUROOR GH ORV
GLRUDPDVDOÀQDOGHOVLJORxixUHSUHVHQWDURQODJDQDGH
KDFHU PXVHRJUDItD FRQ ORV SURFHVRV GH OD QDWXUDOH]D \
UHVSRQGLHURQDOGHVHRGHSRQHUHQHVFHQDORVFRQFHSWRV
GHELRJHRJUDItD\HFRORJtD
Niveles de organización:FXDQGRHOWUDWDPLHQWRGDGR
DOWHPDGHODELRGLYHUVLGDGHQIDWL]DORVQLYHOHVGHODRU
JDQL]DFLyQGHODGLYHUVLGDGRVHDODGLPHQVLyQGHODHV
SHFLH YDULHGDGGHWD[RQHV JHQpWLFD YDULHGDGGHJHQHV
HQWUHLQGLYLGXRVSREODFLRQHV\WD[RQHV \GHHFRVLVWHPD
YDULHGDG GH WD[RQHV \ DPELHQWHV ItVLFRV HQ HO TXH VH
HQFXHQWUDQ (QHVHDERUGDMHWDPELpQVHLQFOX\HURQDV (OVLJORxxPDUFySDUD9DQ3UlHWODFULVLVGHORVPX
SHFWRVUHODFLRQDGRVFRQHOFRPSRUWDPLHQWRGHORVVHUHV VHRVGHFLHQFLDVQDWXUDOHV(QHVHSHUtRGRODHFRORJtDVH
YLYRVHQORVGLIHUHQWHVQLYHOHVGHRUJDQL]DFLyQ
DÀUPyFRPRFLHQFLDHLPSXVRXQDQXHYDWHPiWLFDPX
VHROyJLFD /DV SUHVHQWDFLRQHV EDVDGDV HQ ORV GLRUDPDV
Biogeográfica:FXDQGRHOWUDWDPLHQWRGDGRDOWHPDHQ FRQVWLWX\HQ GH HVD PDQHUD XQD YHUGDGHUD UXSWXUD HQ
IDWL]DODVGLPHQVLRQHVGHWLHPSR\RHVSDFLRORTXHLQ WUHODLQYHVWLJDFLyQFRQEDVHHQODVFROHFFLRQHV\HQODV
FOX\HODGLVWULEXFLyQGHORVRUJDQLVPRVHQXQSHUtRGRGH H[SRVLFLRQHV (VWD QXHYD PXVHRJUDItD SDUHFH QR KDEHU
WLHPSR\RJHRJUiÀFDPHQWH
DOFDQ]DGRWRGRVORV0XVHRVGH+LVWRULD1DWXUDO )RUWLQ
'HEDUWDSXG3RFHGGD/DQGU\\/HSDJH 9D
Evolutiva:FXDQGRHOWUDWDPLHQWRGDGRDOWHPDHQIDWL]D OHQWH
ODGLPHQVLyQWHPSRUDO\SUHVXSRQHODYDULDFLyQGHXQRR
PiVJUXSRVGHRUJDQLVPRVDORODUJRGHOWLHPSR\HVWD 'HDFXHUGRFRQ3RUFHGGD/DQGU\\/HSDJH )RU
EOHFHUHODFLRQHVGHDQFHVWUDOLGDG
WLQ'HEDUW HQVXWUDEDMRVREUHODHGXFDFLyQ\PHGLR
DPELHQWHLGHQWLÀFyXQSDUDOHOLVPRHQWUHHOGHVDUUROORGH
Conservacionista:FXDQGRHOWUDWDPLHQWRGDGRDOWHPD ODVFLHQFLDVQDWXUDOHV\GHODVH[SRVLFLRQHV'HHVHPRGR
HQIDWL]DODVLPSOLFDFLRQHVVREUHHOPDQWHQLPLHQWRGHHV HVRVDXWRUHVFDUDFWHUL]DQXQDHYROXFLyQVREUHODVIRUPDV
SHFLHV\RGHDPELHQWHVDPHQD]DGRV
GHH[SRQHUHOPHGLRDPELHQWHHQORVPXVHRV\SURSRQHQ
224
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
XQD WLSRORJtD GH UHSUHVHQWDFLyQ EDVDGD HQ HO DQiOLVLV GH WXQR XVDU ODV FDWHJRUtDV GH ELRFHQWULVPR HFRFHQWULVPR
H[SRVLFLRQHVGHFDUiFWHUDPELHQWDO/RVDXWRUHVVLQWHWL]DQ \DQWURSRFHQWULVPR\DTXHH[SUHVDQGHPRGRREMHWLYR
HVDWLSRORJtDHQHOVLJXLHQWHFXDGUR
\VLQWpWLFRORVDVSHFWRVPHQFLRQDGRV$XQVDELHQGRTXH
WDOHV FDWHJRUtDV VH XVDURQ SDUD GHVFULELU OD HYROXFLyQ
KLVWyULFD GH OD PXVHRJUDItD DPELHQWDO DUJXPHQWDPRV
5HSUHVHQWDFLyQGHO
eSRFDGH
TXHHVDVUHSUHVHQWDFLRQHVQRFRQJHODURQHQHOWLHPSR\
0XVHRJUDItD
&LHQFLD
PHGLRDPELHQWH
VXUJLPLHQWR
DTXHOODVTXHVHRULJLQDURQKDFHVLJORVSXHGHQFRQYLYLU
(VSHFtPHQHV
KR\ FRQ ODV PXVHRJUDItDV FRQWHPSRUiQHDV$GHPiV GH
QDWXUDOL]DGDV
7D[RQRPtD
FRQYLYLUHOKHFKRGHTXHSXHGDQRQRVHULGHQWLÀFDGDV
%LRFHQWULVPR
6LJORxvi
SUHVHQWDGDVVHJ~Q KLVWRULDQDWXUDO
HQH[SRVLFLRQHVDFWXDOHVSXHGHUHYHODUFRQWLQXLGDGHV\
VXWD[RQRPtD
WHQVLRQHVHQODVIRUPDVFRQODVTXHORVPXVHRVKR\GtD
'LRUDPDV
SUHVHQWDQ ORV DVSHFWRV GH OD ELRGLYHUVLGDG UHIHUHQWHV D
)LQGHO
LQWHUDFFLRQHV
ODVUHODFLRQHVHQWUHHOVHUKXPDQR\HOPHGLRDPELHQWH
(FRORJtD
VLJORxix\
(FRFHQWULVPR
KRPEUH
VLHQGRODÀQDOLGDGGHHVWHWUDEDMRGLVFXWLUWDOHVDVSHFWRV
FLHQWtÀFD
FRPLHQ]RV
QDWXUDOH]DVRQ
HYRFDGDV
$QWURSRFHQWULVPR
GHOVLJORxx
,QFRUSRUDFLyQ
3UREOHPDVTXH GHODV
DIHFWDQDORVVHUHV SUHRFXSDFLRQHV0HGLDGRV
KXPDQRVVRQ
VRFLDOHVHQ
GHOVLJORxx
HYRFDGRV
ODHFRORJtD
FLHQWtÀFD
6LHQGRDVtXQDUHSUHVHQWDFLyQGHOPHGLRDPELHQWHHPHU
JHHQHOVLJORxviDSR\DGDHQHOELRFHQWULVPRHQODTXH
ORV HMHPSODUHV QDWXUDOL]DGRV VH SUHVHQWDEDQ VHJ~Q VX
WD[RQRPtD \ TXH UHIXHU]D OD LPSRUWDQFLD GH WRGRV ORV
VHUHV YLYRV HQ OD TXH OD LJXDOGDG HQWUH ODV HVSHFLHV HV
HOSULQFLSLREiVLFRGHODXQLGDGGHODELRVIHUD(QWUHORV
VLJORVxix\xxVXUJHXQWLSRGHUHSUHVHQWDFLyQHFRFpQ
WULFD HQ TXH HOFHQWURHV HOKiELWDWFRQ HOIRFR HQ ORV
HFRVLVWHPDV\FXDQGRORVGLRUDPDVHYRFDQODVUHODFLRQHV
HQWUHVHUHVYLYRV\HQWUHHOORV\ORVIDFWRUHVDELyWLFRV$
SDUWLU GHO VLJOR xxi VHJ~Q ORV DXWRUHV VH UHSUHVHQWD HO
PHGLRDPELHQWHGHIRUPDDQWURSRFpQWULFDHQHOTXHVH
HYRFDQORVSUREOHPDVTXHDIHFWDQDORVVHUHVKXPDQRV
FRQVHFXHQFLD GH ODV SUHRFXSDFLRQHV VRFLDOHV DVRFLDGDV
DO PHGLR DPELHQWH \ D VX FRQVHUYDFLyQ (Q HOOD HO VHU
KXPDQRHVHOFHQWURGHOPXQGR\HOELHQGHODKXPDQLGDG
ODFDXVDÀQDOGHWRGDVODVFRVDV
/DVFDUDFWHUtVWLFDVTXHODPXVHRJUDItDGHODVH[SRVLFLR
QHVGLULJLGDVDOWHPDGHOPHGLRDPELHQWHDVXPLHURQFRQ
ORODUJRGHORVDxRVQRVOOHYDDUHÁH[LRQDUVREUHFyPR
pVDVSUHVHQWDQKR\HQGtDORVDVSHFWRVUHODFLRQDGRVFRQ
ODELRGLYHUVLGDGDVXVS~EOLFRV\HQTXpPHGLGDLQFRUSR
UDQORVHOHPHQWRVPHQFLRQDGRV3RURWURODGRQRVOOHYD
D SUREOHPDWL]DU OD LGHD GH SDWULPRQLR DPELHQWDO WDQWR
HQORTXHVHUHÀHUHDVXFRQFHSWXDFLyQFRPRDODVLP
SOLFDFLRQHV VRFLDOHV SROtWLFDV FXOWXUDOHV \ DPELHQWDOHV
GHODFUHDFLyQ\UHFUHDFLyQGHiUHDVSURWHJLGDVFRPRSD
WULPRQLRGHODKXPDQLGDG$GHPiVVHSXHGHQWDPELpQ
IRUPXODUFXHVWLRQHVVREUHODVLPSOLFDFLRQHVHGXFDFLRQD
OHVGHUHSUHVHQWDFLRQHVDQWURSRFpQWULFDVVREUHHOPHGLR
DPELHQWH FDGD YH] PiV SUHVHQWHV HQ H[SRVLFLRQHV GH
PXVHRV$VtFRQVLGHUDQGRWDQWRORVFDPELRVHQODIRUPD
GHH[SRQHUODVFLHQFLDVQDWXUDOHVHQORVPXVHRVFRPROD
HYROXFLyQHQODPXVHRJUDItDVREUHHOPHGLRDPELHQWHVH
DQDOL]yOD)ORUHVWD7URSLFDOGH%LRG{PH\ORV,QYHUQD
GHURV7HPiWLFRVGD)=%%+EXVFDQGRLGHQWLÀFDUFyPR
HVDVH[SRVLFLRQHVFRQWHPSRUiQHDVUHSUHVHQWDQDVSHFWRV
UHODWLYRVDODELRGLYHUVLGDG3DUDHOORVHFRQVLGHUyRSRU
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
,9%,2',9(56,'$'(1/$6(;326,&,21(6
,10(56,9$6(678',$'$6
6H HOLJLHURQ SDUD HVWH HVWXGLR HO %LRG{PH XELFDGR HQ
0RQWUHDO&DQDGi\OD)XQGDFLyQ=RRERWiQLFDGH%HOR
+RUL]RQWH HQ %UDVLO 3DUD HVWH DQiOLVLV UHDOL]DPRV OD
GHVFULSFLyQGHORVHVSDFLRVWUDWDQGRGHHYLGHQFLDUDVSHF
WRV UHODFLRQDGRV FRQ ORV REMHWRV \ ORV WH[WRV H[LVWHQWHV
HQODVH[SRVLFLRQHVLQPHUVLYDVHVWXGLDGDVTXHSXGLHVHQ
RIUHFHUHOHPHQWRVSDUDHODQiOLVLVGHORVDERUGDMHVGHOD
ELRGLYHUVLGDG\GHODPXVHRJUDItDDPELHQWDOGHHVRVOX
JDUHV7DPELpQVHFRQVLGHUDQORVGDWRVREWHQLGRVHQORV
GRFXPHQWRV\HQODHQWUHYLVWDDORVUHVSRQVDEOHVSRUODV
H[SRVLFLRQHVSDUDFRPSOHPHQWDUHODQiOLVLV
6HFUHyHO%LRG{PH %LR YLGD GRPH FDVD HQ
\MXQWRFRQHO-DUGtQ%RWiQLFRHO,QVHFWDULR\HO3ODQHWD
ULRIRUPDSDUWHGHOFRPSOHMROODPDGR©0XVHRVGH&LHQ
FLDªGHODFLXGDGGH0RQWUHDOHQ&DQDGi(VHVLWLRHV
XQHVSDFLRTXHSUHVHQWDODUHFRQVWUXFFLyQGHFLQFRHFR
VLVWHPDV FRQ RUJDQLVPRV YLYRV DSUR[LPDGDPHQWH
HVSHFLHVGHSODQWDV\HVSHFLHVGHDQLPDOHV )ORUHVWD
7URSLFDO )ORUHVWD /DXUHQWLDQD (FRVLVWHPD 0DULQR GH
6DLQW/DZUHQFHÉUWLFR\$QWiUWLGD$QXDOPHQWHUHFLEH
YLVLWDQWHV
'XUDQWHODYLVLWDHVSRVLEOHTXHVHUHFRUUDQORVHVSDFLRV
TXH UHSURGXFHQ ORV YDULRV DPELHQWHV QDWXUDOHV \ TXH VH
REVHUYH OD GLYHUVLGDG GH HVSHFLHV GH FRPSRUWDPLHQWRV
\ GH DGDSWDFLRQHV GH ORV GLIHUHQWHV RUJDQLVPRV /D PX
VHRJUDItD FRQWHPSOD IDFWRUHV ELyWLFRV \ DELyWLFRV TXH VH
UHFUHDURQ SDUD SRVLELOLWDU HO PDQWHQLPLHQWR GH ORV VHUHV
YLYRVHQORVDPELHQWHV(QHVWHHVWXGLRVHOHFFLRQDPRVHO
HVSDFLR©)ORUHVWD7URSLFDOªSDUDVXGHVFULSFLyQ\DQiOLVLV
/D)XQGDFLyQ=RRERWiQLFDGH%HOR+RUL]RQWHHQ%UDVLO
SRVHHXQiUHDGHPòFUHDGDHQ HLQWHJUD
ODDGPLQLVWUDFLyQGHO$\XQWDPLHQWRGH%HOR+RUL]RQWH
5HFLEHDQXDOPHQWHPLOORQHVGHSHUVRQDV\GHVDUUR
OOD SUR\HFWRV HGXFDWLYRV FLHQWtÀFRV \ FXOWXUDOHVFRQ OD
ÀQDOLGDGGHSURPRYHUODSUHVHUYDFLyQGHODQDWXUDOH]D\
ODIRUPDFLyQGHOFLXGDGDQR5H~QHHQVXiUHDHO-DUGtQ
=RROyJLFR \ HO -DUGtQ %RWiQLFR DGHPiV GH RWURV HVSD
FLRV H[SRVLWLYRV FRPR HO 0DULSRVDULR IRUPDGR SRU XQ
LQYHUQDGHUR FRQ PDULSRVDV OLEUHV \ OD =RRERWHFD XQD
ELEOLRWHFDLQWHUDFWLYDVREUHDQLPDOHV\SODQWDV(QHVWH
225
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
HVWXGLR HQIRFDPRV HO -DUGtQ %RWiQLFR TXH RFXSD DxRΫUHDOHVάEDMROX]\WHPSHUDWXUDFRQWURODGDª GHVWD
KHFWiUHDV GHO iUHD WRWDO GH OD )XQGDFLyQ 3DUD HO DQiOL TXH QXHVWUD 6H WUDWD GH XQ OXJDU FUHDGR HQ HO FRQWH[WR
VLVVHOHFFLRQDPRVHOFRQMXQWRGHORVLQYHUQDGHURVTXH GHHPHUJHQFLDHQHOiPELWRVRFLDOGHODVFXHVWLRQHVDP
DERUGDQORVVLJXLHQWHVWHPDV &DPSR5XSHVWUH&DDWLQ ELHQWDOHV\GHORVHIHFWRVGHOGHVDUUROORVREUHODQDWXUDOH]D
JD0DWD$WOiQWLFD\(YROXFLyQ
&UHQQ (VRVDVSHFWRVHYLGHQFLDQORVREMHWLYRVTXH
RULJLQDURQHVHOXJDU\ODVHVSHFLÀFLGDGHVWDQWRPXVHRJUi
(OSULPHUDVSHFWRTXHVHGHVWDFDVHUHÀHUHDODVÀQDOLGD ÀFDVFRPRUHODWLYDVDODYLVLyQGHELRGLYHUVLGDGVHLPSUL
GHVGHODVH[SRVLFLRQHVHVWXGLDGDV$PERVSHUWHQHFHQD PHQDOOt\VHH[SUHVDQHQVXGLVFXUVRH[SRVLWLYR
LQVWLWXFLRQHVUHQRPEUDGDVHQVXVSDtVHVTXHIXHURQFUHD
GDVFRQREMHWLYRVELHQGHÀQLGRVWDQWRHQORTXHVHUHÀHUH
)LJXUDV\
D OD LPSRUWDQFLD GH GLYXOJDU FRQRFLPLHQWRV FLHQWtÀFRV
Detalles del comienzo de la exposición
SDUDHOS~EOLFRFRPRDODSUHRFXSDFLyQSRUFXHVWLRQHV
de la Floresta Tropical de Biodôme.
GLULJLGDVDODSUHVHUYDFLyQGHOPHGLRDPELHQWH6HJ~QVH
SXHGHYHUHQODGRFXPHQWDFLyQ\HQODH[SRVLFLyQDP
EDVLQVWLWXFLRQHVDVXPHQHOSDSHOQRVyORGHGHVDUUROODU
DFFLRQHVGHFRQVHUYDFLyQGHODQDWXUDOH]DSRUPHGLRGH
LQYHVWLJDFLRQHVFLHQWtÀFDVPDQHMRGHRUJDQLVPRVYLYRV
WUDEDMRFRQMXQWRFRQLQVWLWXFLRQHVGHFRQVHUYDFLyQVLQR
GH SURPRYHU DFWLYLGDGHV GLULJLGDV KDFLD OD HGXFDFLyQ
SDUD OD ELRGLYHUVLGDG (VD LQWHQFLyQ VH HYLGHQFLy WDP
ELpQHQODVHQWUHYLVWDV\HQODVREVHUYDFLRQHVKHFKDVHQ
ODVH[SRVLFLRQHVHVWXGLDGDV&RPRDÀUPDHOUHVSRQVDEOH
HQWUHYLVWDGRHQ%LRG{PH
©>ODFRQFHSFLyQ@HVH[SRQHUODFRQH[LyQHQWUHHOVHUYLYR\
HODPELHQWH « 7HQHPRVFXLGDGRVUHVSHFWRDODFDOLGDGGH
YLGDGHORVRUJDQLVPRVFRPRWDPELpQFRQHOS~EOLFR
%LRG{PH SDUWLFLSD GH SURJUDPDV GH FRQVHUYDFLyQ FRPR HO
GHODUHSURGXFFLyQGHORVWLWtOHyQGRUDGRVª
(O-DUGtQ%RWiQLFRGH)=%%+FRODERUDHQODFUHDFLyQ
GH SROtWLFDV S~EOLFDV \ HQ HO GHVDUUROOR GH SURJUDPDV
HGXFDWLYRV \ GH LQYHVWLJDFLRQHV 'HVDUUROOD HVWXGLRV
\ DFFLRQHV RULHQWDGRV D OD FRQVHUYDFLyQ GH OD ÁRUD UH
JLRQDOVHxDOiQGRVHORVHVSHFtPHQHVUDURVHQGpPLFRV\
DPHQD]DGRV GH H[WLQFLyQ 3DUD OD ELyORJD \ HGXFDGRUD
GHOVHFWRUGH(GXFDFLyQ$PELHQWDOGH)=%%+HQHQ
WUHYLVWDKHFKDSRUODSUHQVD©ORVLQYHUQDGHURVHGXFDWL
YRV SHUPLWHQ OD GLYXOJDFLyQ GHO FRQRFLPLHQWR VREUH OD
ÁRUD\VXVUHODFLRQHVFRQHODPELHQWH\ODIDXQDª
'HHVHPRGRVHSXHGHDÀUPDUFRQEDVHHQODGRFXPHQ
WDFLyQ\HQORVWXUQRVGHKDEODGHORVUHVSRQVDEOHVSRU
ORVHVSDFLRVTXHHO%LRG{PH\OD)=%%+SRVHHQHQ
VX FRQFHSFLyQ OD LQWHQFLyQ GH HYLGHQFLDU ORV DVSHFWRV
UHODWLYRVDODFRQVHUYDFLyQGHOPHGLRDPELHQWHTXHGH
WHUPLQDXQDIRUPDHVSHFtÀFDGHWUDWDUHOWHPDGHODELR
GLYHUVLGDG HQ VXV HVSDFLRV H[SRVLWLYRV$ FRQWLQXDFLyQ
VH GHVFULEHQ \ VH DQDOL]DQ GHWDOODGDPHQWH ORV HVSDFLRV
VHOHFFLRQDGRV
(O VHFWRU GHVLJQDGR SDUD OD )ORUHVWD7URSLFDO HV HO SUL
PHUR TXH VH YLVLWD HQ %LRG{PH$O HQWUDU \D VH VLHQWH
XQGHQVRDLUHFDOLHQWHLPSUHJQDGRGHHOHYDGDKXPHGDG
6HWUDWDGHXQLQYHUQDGHURFRQDOWXUDOLEUHHQWUHSODQWDV
DVRFLDGDDHQRUPHViUEROHVYHJHWDFLyQUDVWUHUDSHTXH
xDV FDVFDGDV \ DQLPDOHV YLYRV /D OX] GHO VRO SHQHWUD
D/D)ORUHVWD7URSLFDOGH%LRG{PH
SRUORVFULVWDOHV\VXFDORUVHUHWLHQHPLHQWUDVVHOLEHUDQ
URFtRV GH DJXD GH IRUPD DUWLÀFLDO HQWUH ORV HMHPSODUHV
3UHVHQWDUOD©GLYHUVLGDGGHODQDWXUDOH]DODIUDJLOLGDGGHO (QHOWUD\HFWRHOYLVLWDQWHSXHGHFDPLQDUREVHUYDQGRORV
PHGLR DPELHQWH GHO SODQHWD 7LHUUD \ ODV PDUDYLOODV GHO RUJDQLVPRVH[LVWHQWHVHQHVHHFRVLVWHPD
&RVPRVªIXHURQODVUD]RQHVSDUDODFUHDFLyQGHO%LRG{PH
6XÀQDOLGDGIXHODGHUHSURGXFLU©EDMRXQWHFKRGHDOWD 8QDSDUWHGHODVHVWUXFWXUDVTXHFRPSRQHQHODPELHQWHHV
WHFQRORJtDªDOJXQRVGHORVPiVLPSRUWDQWHVHFRVLVWHPDV DUWLÀFLDO WURQFRVGHFHPHQWRKRMDVGHSOiVWLFRHWFSHUR
GH$PpULFD GHO 1RUWH \$PpULFD GHO 6XU 6LQ HPEDUJR HVWiQWRWDOPHQWHGLVLPXODGDVSDUDORVREVHUYDGRUHVPHQRV
HOJUDQ©GHVDItRHVWiHQFUHDU\PDQWHQHUEDMRXQPLVPR DWHQWRV 6H GHVWDFDQ GH HVH PRGR ORV HMHPSODUHV YLYRV
WHFKRXQDYDULHGDGHQRUPHGHFOLPDVQHFHVDULDSDUDVRV TXHPH]FODGRVFRQPRGHORV\UpSOLFDVSURSRUFLRQDQDO
WHQHUGLIHUHQWHVHFRVLVWHPDV\SDUDVLPXODUHVWDFLRQHVGHO DPELHQWHODLGHDGHH[XEHUDQFLDGHHVHHFRVLVWHPD
226
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
(QDOJXQRVHVSDFLRVKD\SDQHOHVFRQLQIRUPDFLRQHVLP
SUHVDVDFHUFDGHORVVHUHVYLYRVVXDPELHQWHFRPSRUWD
PLHQWRVUHODFLRQHVHFROyJLFDVHWF6REUHHVHWHPDKD\
DOFRPLHQ]RXQSDQHOFX\RWtWXORHV©/DOH\GHODVHOYDª
TXHGHVFULEHODFRPSHWLFLyQHQWUHRUJDQLVPRVSHURWDP
ELpQHOSDSHOGHFDGDXQRGHHOORVHQHODPELHQWH/RV
WH[WRVGHVFULEHQWDPELpQDVSHFWRVFRPRODUHODFLyQHQWUH
ODFRQVHUYDFLyQGHODÁRUHVWD\HOHIHFWRLQYHUQDGHUR
)LJXUD
Ejemplo de texto interactivo en el Biodôme.
«¿Qué comen esos pájaros?»
)LJXUDV\
Ejemplo de los aspectos descritos en la exposición de la Floresta
Tropical: paneles con texto, ejemplares vivos, modelos (rocas)
y separación en vidrio entre la senda y los recintos.
8QRGHORVSDQHOHVHQIRFDODFRQVHUYDFLyQGHXQSULPDWH
EUDVLOHxRHQULHVJRGHH[WLQFLyQ HOWLWtOHyQGRUDGR(VWH
PHQFLRQDODSDUWLFLSDFLyQGHO%LRG{PHHQFRRSHUDFLyQ
FRQ%UDVLOHQHOSURJUDPDGHSURWHFFLyQGHODHVSHFLH\
GHVXKiELWDWDPHQD]DGRVSRUODXUEDQL]DFLyQ\SRUOD
GHIRUHVWDFLyQ\FRPHQWDVREUHODFUHDFLyQGHXQDUHVHUYD
SURSLDSDUDHOPDQHMRGHODQLPDO
)LJXUD
Panel del tití-león dorado: mención a la participación del Biodôme
en el programa de conservación internacional de los primates
con sede en Brasil.
(QWUH iUEROHV SDQHOHV FDtGDV GH DJXD \ YLVLWDQWHV VH
SXHGHQHQFRQWUDUDQLPDOHVOLEUHVODPD\RUtDDYHV/RV
HMHPSODUHV TXH RIUHFHQ DOJ~Q ULHVJR DO YLVLWDQWH R TXH
SXHGHQ VXIULU FRQ XQ LPSDFWR GHO S~EOLFR VH KDOODQ HQ
OXJDUHVPiVDLVODGRVSHURSUy[LPRVDODVHQGDSRUGRQ
GH HO YLVLWDQWH FDPLQD VHSDUDGR VRODPHQWH SRU UHMDV R
IRVRV HVHOFDVRGHORVFDSLEDUDV\DFDUpV\GHOWLWtOHyQ
1RKD\MDXODVFRQUHMDV
2WURSDQHORIUHFHLQIRUPDFLyQVREUHSXHEORVGHODÁRUHV
WDVXGLYHUVLGDG\VXUHODFLyQFRQHOPHGLRLQGLFDWDQWR
$OJXQRVSDQHOHVSUHVHQWDQWH[WRVQRVyORLQIRUPDWLYRV ODIUDJLOLGDGGHHVHDPELHQWHFRPRODGHVXVKDELWDQWHV
VLQRTXHLQFLWDQDODLQWHUDFFLyQItVLFDFRJQLWLYD\DIHF +D\WDPELpQXQSDQHOTXHDGYLHUWHGHODYXOQHUDELOLGDG
WLYDGHOYLVLWDQWHSRUHMHPSORDVRFLDQGRORVDOLPHQWRV GHHVHHFRVLVWHPDGHELGRDSUiFWLFDVDJUtFRODV²TXHPD
D ORV GLIHUHQWHV WLSRV GH DYHV SLGLHQGR DWHQFLyQ D ORV GDFD]DLQGLVFULPLQDGDFRUWHGHPDGHUDVHWF²©7DP
VDSRV TXH HVWiQ HQ SHOLJUR GH H[WLQFLyQ R SHUPLWLHQGR ELpQODÁRUHVWDHVXQHQRUPHEDQFRJHQpWLFRTXHJXDUGD
WRFDU HVWUXFWXUDV DQDWyPLFDV GH DOJXQRV DQLPDOHV XxD PiVGHODPLWDGGHODVHVSHFLHVGHSODQWDV\DQLPDOHVGH
GHSHUH]RVRSRUHMHPSOR
OD7LHUUDª
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
227
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
)LJXUD
Panel sobre la diversidad humana en la Amazonia.
&RQUHODFLyQDOQLYHOGHHVSHFLHVHUHSUHVHQWDODGLYHUVLGDG
WD[RQyPLFDHQODH[SRVLFLyQFRPRVHSXHGHYHUHQHOSDQHO
LQWHUDFWLYRGHODÀJXUDTXHLQGXFHDOS~EOLFRDGHVFXEULU
ORVWLSRVGHDOLPHQWRVGHGLIHUHQWHVDYHV(QHVHSDQHOODV
DYHV VH UHSUHVHQWDQ SRU VX QRPEUH SRSXODU \ FLHQWtÀFR \
VHLQYLWDDOYLVLWDQWHDLGHQWLÀFDUHOWLSRGHDOLPHQWRTXHVH
DVRFLDDODOHWUDFRUUHVSRQGLHQWHDODOLPHQWRSDUDODHVSHFLH
GHDYH&RPRVHKDLQGLFDGRKD\GLIHUHQWHVWLSRVGHRUJD
QLVPRVOLEUHVHQHOHVSDFLRGHH[SRVLFLyQORTXHUHIXHU]DOD
SUHVHQFLDGHODERUGDMHDQLYHOGHHVSHFLHVH[SXHVWDV
6H WUDWD HVSHFLDOPHQWH GHO QLYHO GH HFRVLVWHPDV HQ HVD
H[SRVLFLyQ HQ OD PHGLGD HQ TXH VH UHSUHVHQWDQ YDULD
GRV HFRVLVWHPDV (Q %LRG{PH DXQTXH QXHVWUR HVWXGLR
KD\DSXHVWRpQIDVLVHQOD)ORUHVWD7URSLFDOKHPRVYLVWR
TXHVHWUDWDQLQFOXVRRWURVHFRVLVWHPDVPiVHQHOHVSDFLR
H[SRVLWLYRFRPROD)ORUHVWD/DXUHQWLDQDHO(FRVLVWHPD
0DULQRGH6DLQW/DZUHQFHHOÉUWLFR\OD$QWiUWLGD(Q
OD)ORUHVWD7URSLFDOVHSUHVHQWDQORVRUJDQLVPRVHQVX
KiELWDW\HVSRVLEOHYLVXDOL]DUHQWLHPSRUHDOORVHOHPHQ
WRVELyWLFRV\DELyWLFRVFRPRODVOOXYLDVHODLUHFDOLHQWH
\ODKXPHGDGDOWD
$O ÀQDO GHO UHFRUULGR HO YLVLWDQWH OOHJD D XQ iUHD GLIH
UHQWHGHODHQWUDGD\FRP~QHQWUHORVGHPiVHFRVLVWHPDV 1R VH REVHUYy HO abordaje evolutivo HQ OD )ORUHVWD
UHSUHVHQWDGRV HQ HO %LRG{PH \ TXH SRGUi GHFLGLU SRU 7URSLFDO GHO %LRG{PH GRQGH QR KD\ PHQFLyQ D ODV
GyQGHVHJXLU
UHODFLRQHV GH SDUHQWHVFR HQWUH RUJDQLVPRV WDPSRFR
VHWUDWDGHORVFRQWHQLGRVGLULJLGRVDOGHVDUUROORGHSR
'HHVHPRGRHVSRVLEOHDÀUPDUTXHHQ%LRG{PHVHDVX EODFLRQHVDORODUJRGHOWLHPSR(VHDVSHFWRWDPSRFR
PHHQIiWLFDPHQWHHODERUGDMHFRQVHUYDFLRQLVWDDOWUDWDU VHGHVWDFyHQODHQWUHYLVWDDOUHVSRQVDEOHTXHVLQHP
GHODWHPiWLFDGHODELRGLYHUVLGDG(VHOFDVRGHOWH[WRHQ EDUJRQRVOODPyODDWHQFLyQGHTXHORPiVLPSRUWDQWH
HOSDQHOLQLFLDOGHODH[SRVLFLyQTXHUHIXHU]DODLQWHUGH QRHVSURIXQGL]DUHQORVFRQWHQLGRVELROyJLFRVVLQRHQ
SHQGHQFLDHQWUHORVVHUHVKXPDQRV\HOPHGLRDPELHQWH ORVGHFRQVHUYDFLyQ
\VXSHUVSHFWLYDVREUHODELRGLYHUVLGDG
6HHYLGHQFLDHQ%LRG{PHHO abordaje biogeográficoHQ
ODPHGLGDHQTXHODELRGLYHUVLGDGGHOOXJDUVHVLW~DHV
©'XUDQWH PLOODUHV GH DxRV ORV LQGLRV GH OD$PD]RQLD SDFLDOPHQWHSRUPHGLRGHPDSDVGHXELFDFLyQGHHVRV
VREUHYLYLHURQHQPHGLRGHODÁRUHVWDWURSLFDO(OPRGR
HFRVLVWHPDVHQORVGLIHUHQWHVFRQWLQHQWHV\GHORVHMHP
HQTXHHOORVXVDQODGLYHUVLGDGGHODVIRUPDVGHYLGDD SODUHV HQGpPLFRV HQ VXV UHJLRQHV FRPR HV HO FDVR GHO
VXDOUHGHGRUHVXQDH[SUHVLyQGHVXGHSHQGHQFLDGHOD
SDQHOGHOWLWtOHyQGRUDGRHQODÀJXUD
QDWXUDOH]DPiVTXHGHVXGRPLQDFLyQ9HQDORVVHUHV
KXPDQRV\VXVLQVWLWXFLRQHVFRPRVHUHVGHSHQGLHQWHVGH 6HSUHVHQWDHOabordaje humanoHQOD)ORUHVWD7URSLFDO
ODPLVPDIXHU]DTXHFRQWURODHOPHGLRDPELHQWHª
GHO%LRG{PHSULQFLSDOPHQWHHQORVSDQHOHV6HPXHVWUD
ODGLYHUVLGDGGHORVSXHEORV\GHODVFXOWXUDVGHOD$PD
]RQLDSRUPHGLRGHWH[WRV\GHLPiJHQHVFRPRVHSXHGH
(VWH DERUGDMH VH SXHGH LGHQWLÀFDU WDPELpQ FRQ OD SUH YHU HQ OD ÀJXUD (O VHU KXPDQR HV HQ HVH FDVR XQR
VHQFLD GHO HPEOHPiWLFR WLWtOHyQ GRUDGR HQ OD )ORUHVWD PiVGHORVVHUHVTXHYLYHQHQHVHDPELHQWH$XQDVtHV
7URSLFDO(OWH[WRHQODVOiPLQDVSUy[LPDVDOUHFLQWRGHO SRVLEOHDVHJXUDUTXHHOVHUKXPDQRWDPELpQÀJXUDHQOD
WLWtOHyQGRUDGRH[SRQHHOWUDEDMRFRQMXQWRGHHVDLQVWL H[SRVLFLyQFRPRYLVLWDQWHFRPRREVHUYDGRUGHHVDQDWX
WXFLyQFRQRWUDVLQWHUQDFLRQDOHVSDUDPDQHMR\UHSURGXF UDOH]DUHFUHDGDORTXHVXVFLWDODVFXHVWLRQHVUHVSHFWRGH
FLyQ GH HVRV DQLPDOHV DVSHFWR HQIDWL]DGR WDPELpQ SRU ODVUHODFLRQHVHQWUHHOKRPEUH\ODQDWXUDOH]D
HOUHVSRQVDEOHHQWUHYLVWDGR ©3DUWLFLSDPRVGHSURJUDPDV
GHFRQVHUYDFLyQWDOHVFRPRHOGHUHSURGXFFLyQGHOWLWt &RPRVHKDDSXQWDGRVHKDQDQDOL]DGRORVGDWRVREWH
OHyQGRUDGRHODxRGHOVDSRHQWUHRWURV
QLGRVIUHQWHDODVFDWHJRUtDVGHPXVHRJUDItDDPELHQWDO
$VtVHEXVFyLGHQWLÀFDUODVFDUDFWHUtVWLFDVGHODVPXVHR
8QDERUGDMHPiVGHELRGLYHUVLGDGSUHVHQWHHQHVDH[SR JUDItDVELRFpQWULFDVHFRFpQWULFDV\DQWURSRFpQWULFDVHQ
VLFLyQ VH UHÀHUH D ORV niveles de organización H LQYR OD)ORUHVWD7URSLFDOGH%LRG{PH
OXFUDORVQLYHOHVJHQpWLFRGHHVSHFLH\GHHFRVLVWHPDV
&RQUHODFLyQDOQLYHOJHQpWLFRVHREVHUYyXQDPHQFLyQ 6HVHxDODDOSULQFLSLRTXHODFUHDFLyQGH%LRG{PHFRPR
PX\SXQWXDOVRODPHQWHHQOD)ORUHVWD7URSLFDOGHO%LR OR LQGLFDQ 3RUFHGGD /DQGU\ \ /HSDJH KD
G{PHFXDQGRHQHOWH[WRGHVWDFDGRHQODÀJXUDVHDÀU RFXUULGRHQHOLQWHULRUGHOPRYLPLHQWRHFROyJLFR\HFR
PD TXH OD ÁRUHVWD HV XQ ©EDQFR JHQpWLFRª TXH JXDUGD VLVWpPLFR GH ORV DxRV FRQ OD ÀQDOLGDG GH ©KDEHU
©PiVGHODPLWDGGHODVHVSHFLHVGHSODQWDV\DQLPDOHV LQWHJUDGR OD QRFLyQ GH SURWHFFLyQ GH OD ELRGLYHUVLGDG
GHOD7LHUUDª
FRPRVHKDSUHFRQL]DGRHQ5tRHQ ª/DH[SRVLFLyQ
228
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
SRU PHGLR GH ORV SDQHOHV SUHVHQWD VX SDUWLFLSDFLyQ HQ
SURJUDPDV GH FRQVHUYDFLyQ HQ ODV TXH HQIDWL]D OD LP
SRUWDQFLDGHODSURWHFFLyQGHORVRUJDQLVPRVYLYRV$GH
PiVODSUHVHQFLDGHWH[WRV\GHLPiJHQHVTXHWUDWDQGH
ORV SXHEORV GH ODV ÁRUHVWDV GHPXHVWUD OD UHOHYDQFLD GH
DERUGDUODPDQHUDHQTXHHVRVJUXSRVKXPDQRVVHUHOD
FLRQDQFRQORVGHPiVRUJDQLVPRVYLYLHQWHVHQODÁRUHVWD
LQFOXVRDOHJDQFRPRGHPXHVWUDHOSDQHOTXH ©VHUHVKX
PDQRV\VXVLQVWLWXFLRQHVFRPRVHUHVGHSHQGLHQWHVGHOD
PLVPDIXHU]DTXHFRQWURODHOPHGLRDPELHQWHª
JDFLyQ\RFLRTXHVHQVLELOLFHQDODVSHUVRQDVSDUDHOUHV
SHWRDODYLGD/RVGLIHUHQWHVHVSDFLRVGHO-DUGtQ%RWiQL
FRFRQWULEX\HQDHVDPLVLyQHQWUHHOORVORVLQYHUQDGHURV
HGXFDWLYRV(OORVVHXELFDQHQXQ©HVFHQDULRH[XEHUDQ
WHFRQXQVLQQ~PHURGHMDUGLQHV\FXDGURGHSODQWDVª\
©DWUDHQDORVYLVLWDQWHVTXHGHVHDQGHVFXEULUODVSULQFL
SDOHVFDUDFWHUtVWLFDVGHORVDPELHQWHVGH0LQDV*HUDLV
DVtFRPRREWHQHULQIRUPDFLRQHVSDUDODLQYHVWLJDFLyQ\
GHVDUUROORGHDFWLYLGDGHVHGXFDFLRQDOHVªORTXHSHUPLWH
©ODSRSXODUL]DFLyQGHOFRQRFLPLHQWRVREUHODÁRUD\VXV
UHODFLRQHVFRQHODPELHQWH\ODIDXQDª6HSUHVHQWDQORV
(VRV HOHPHQWRV TXH VH DSR\DQ IXHUWHPHQWH HQ OD YDOR ELRPDVGHOD0DWD$WOiQWLFDGHO&DPSR5XSHVWUH\GHOD
UDFLyQGHORVVHUHVYLYRV\HQVXFRQVHUYDFLyQ\TXHVH &DDWLQJD\WDPELpQODKLVWRULDHYROXWLYDGHODVSODQWDV\
DVRFLDQDOKHFKRGHTXHOD)ORUHVWD7URSLFDOGH%LRG{ ODGLYHUVLÀFDFLyQGHOJUXSRGHODV$QJLRVSHUPDV SODQWDV
PHUHSUHVHQWDXQHFRVLVWHPDUHPLWHDODVFDUDFWHUtVWLFDV FRQÁRUHV\IUXWRV ©TXHSRVLELOLWDDORVYLVLWDQWHVWHQHU
GHOD museografía ecocéntrica\DTXHpVWDWLHQHFRPR DFFHVR D ODV LQIRUPDFLRQHV WpFQLFDV GH XQD PDQHUD GL
IRFRSUHVHQWDUODVUHODFLRQHVHQWUHRUJDQLVPRV\GHpV GiFWLFD\DFODUDGRUDª
WRV FRQ HO PHGLR DPELHQWH HYRFDQGR ODV LQWHUDFFLRQHV
HQWUH KRPEUH \ QDWXUDOH]D 0iV D~Q OD LGHD GH LQPHU (Q JHQHUDO ORV LQYHUQDGHURV VRQ OXJDUHV SDUFLDOPHQWH
VLyQDVRFLDGDDODVH[SRVLFLRQHVUHIXHU]DODSHUVSHFWLYD FHUUDGRVFRQDOWXUDOLEUHDOWDHQWUHSODQWDVHQGRQGHVH
PXVHRJUiÀFD SXHV YDORUD OD UHSUHVHQWDFLyQ GHO KiELWDW GLVWULEX\HQORVHMHPSODUHVERWiQLFRVYLYRVRHQODIRUPD
\GHORVHFRVLVWHPDVHQHOTXH%LRG{PHUHSUHVHQWDHVWD GHUpSOLFDV\PRGHORVUHIHUHQWHVDFDGDDPELHQWHRWHPD
WHQGHQFLD 0RQWSHWLW
+D\WDPELpQWH[WRVH[SOLFDWLYRVHQSDQHOHV\HWLTXHWDVD
ORODUJRGHOWUD\HFWRGHYLVLWD(QDOJXQDVGHHOODVH[LV
(OSDQHOTXHVHxDODODYXOQHUDELOLGDGGHOD)ORUHVWD7UR WHQHVFHQDULRVPRQWDGRVTXHUHSUHVHQWDQDVSHFWRVGHOD
SLFDOGHELGRDODTXHPDGDFD]DLQGLVFULPLQDGD\FRUWH YLGD KXPDQD DVt FRPR HVFDSDUDWHV FRQ REMHWRV GH ODV
GH PDGHUDV GHVWDFD DOJXQRV HMHPSORV GH LPSDFWR DP FXOWXUDVORFDOHVGHORVDPELHQWHVUHSURGXFLGRV1RH[LVWH
ELHQWDOFDXVDGRVSRUHOVHUKXPDQR$GHPiVODSURSXHV UHMDHQWUHODVHQGDSRUGRQGHVHFDPLQD\HOOXJDUGRQGH
WDPXVHRJUiÀFDGHODH[SRVLFLyQHQODTXHUHFUHDHODP VHHQFXHQWUDQORVREMHWRV(QODPD\RUtDGHORVLQYHUQD
ELHQWHGRQGHHOYLVLWDQWH²VHUKXPDQR²HVHOREVHUYDGRU GHURVH[LVWHVRODPHQWHXQOXJDUSDUDODHQWUDGD\SDUDOD
\UHFRUUHHOHVSDFLRFRQWHPSODQGRORVRUJDQLVPRVYLYRV VDOLGDTXHKDFH~QLFRHOUHFRUULGRGHYLVLWD
RPRGHORV UHPLWHDODLQHYLWDEOHSRVLFLyQFHQWUDOGHO
KRPEUHHQVXUHODFLyQFRQHOPXQGR'LItFLOPHQWHVHUtD (O LQYHUQDGHUR GHO &DPSR 5XSHVWUH UHSUHVHQWD XQD UH
GLIHUHQWH DO WUDWDUVH GH XQ PXVHR \ HQ HVH VHQWLGR VH JLyQ GH OXJDUHV PRQWDxRVRV \ URFRVRV /RV HMHPSODUHV
KDQ LGHQWLÀFDGR DOJXQRV HOHPHQWRV GH OD museografía GHODYHJHWDFLyQORFDOVHHQFXHQWUDQHQHOVXHORDORODUJR
antropocéntricaHQHVWHVLWLR
GHOFDPLQRFRQHWLTXHWDVGRQGHFRQVWDQORVQRPEUHVGH
ODIDPLOLD\GHODHVSHFLH(QORVSDQHOHVVHGDQRWUDVLQ
/D SUHVHQWDFLyQ GH OD LGHQWLÀFDFLyQ WD[RQyPLFD GH OD IRUPDFLRQHV FRPR OD FDUDFWHUL]DFLyQPRUIRÀVLROyJLFD
PD\RUtDGHORVRUJDQLVPRVHQORVWH[WRV\ODSUHVHQFLD GHODPELHQWHORVWLSRVGHFDPSRVHQFRQWUDGRVFRQPD
GHORVHMHPSODUHVHQODH[SRVLFLyQGHPXHVWUDODUHOHYDQ SDV \ IRWRV TXH FRQWH[WXDOL]DQ ODV LQIRUPDFLRQHV DGH
FLDGHORVVHUHVYLYRV\VHLGHQWLÀFDQFRQODmuseografía PiVGHODSUHVHQWDFLyQGHFRQFHSWRVFRPRHQGHPLVPR\
biocéntrica6LQHPEDUJRODJUDQPD\RUtDGHORVHMHP FRQYHUJHQFLDDGDSWDWLYDHQWUHRWURV
SODUHVHVWiQYLYRVHQODH[SRVLFLyQORTXHGLIHUHQFLDORV
QDWXUDOL]DGRVTXHPDUFDURQHVWDSHUVSHFWLYDPXVHRJUi
)LJXUD
ÀFD$Vt HVD H[SRVLFLyQ PX\ SRFR VH LGHQWLÀFD FRQ OD
Invernadero del Campo Rupestre – FZB/BH.
PXVHRJUDItDELRFpQWULFD
6LSRUXQODGRVHLGHQWLÀFDQDOJXQRVDVSHFWRVUHODWLYRVDODV
WUHVSHUVSHFWLYDVPXVHRJUiÀFDVTXHVHKDQWHQLGRFRPRUH
IHUHQFLDHVLPSRUWDQWHUHVDOWDUTXHSUHYDOHFHODPXVHRJUD
ItDHFRFpQWULFDVLVHFRQVLGHUDHOFRQMXQWRDQDOL]DGRTXH
LQFOX\HWDQWRORVSULQFLSLRVFRQFHSWXDOHVTXHIXQGDPHQWDQ
HVHHVSDFLRSUHVHQWHVHQORVGRFXPHQWRV\HQHOGLVFXUVR
GHOUHVSRQVDEOHHQWUHYLVWDGRFRPRHODQiOLVLVGHORVWH[WRV
\REMHWRVGHODH[SRVLFLyQ)ORUHVWD7URSLFDO
E/RVLQYHUQDGHURVWHPiWLFRVGHOD)XQGDFLyQ=R
RERWiQLFD
(Q ORV GRFXPHQWRV GH OD )=%%+ VH SXHGH QRWDU FOD
UDPHQWH VX PLVLyQ FRQWULEXLU D OD FRQVHUYDFLyQ GH OD
QDWXUDOH]DSRUPHGLRGHDFFLRQHVGHHGXFDFLyQLQYHVWL
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
229
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
+D\WDPELpQHQODHOHFFLyQGHDOJXQRVHMHPSODUHV\HQ ELROyJLFRV\HFROyJLFRVGHODYHJHWDFLyQ\GHORVDQLPD
ORVWH[WRVFRUUHVSRQGLHQWHVODLQWHQFLyQGHWUDWDUDVSHF
WRVGHFRQVHUYDFLyQSRUHMHPSORDOH[SRQHUODFXHVWLyQ
GHODFRPHUFLDOL]DFLyQGHODV©VLHPSUHYLYDVªHQWUHVGL
IHUHQWHVSDQHOHVFROJDGRVHQHOHVSDFLR
3DQHO©6LHPSUHYLYDV/DVVLHPSUHYLYDVVRQDVtOOD
PDGDV SRUTXH DXQ GHVSXpV GH UHFRJLGDV \ VHFDGDV
FRQVHUYDQODEHOOH]DSRUPXFKRWLHPSR3RUHVRVHODV
DSUHFLD\VHODVFRPHUFLDOL]Dª
3DQHO ©&RVHFKD 6X FRVHFKD LQYROXFUD OD UHWLUDGD
GH SODQWDV HQWHUDV DQWHV GH TXH FRPSOHWHQ VX FLFOR
UHSURGXFWLYR&RQWULEX\HDTXHYDULDVGHHOODVHVWpQ
DPHQD]DGDVGHH[WLQFLyQª
3DQHO ©&RQVHUYDFLyQ 0XFKDV SHUVRQDV VREUHYL
YHQGHOWUDEDMRFRQODVVLHPSUHYLYDV3RUHVRVHGHEH
VLHPSUHSURSRQHULQLFLDWLYDVTXHWHQJDQFRPRREMHWL
YRFRQFLOLDUSUHVHUYDFLyQ\H[SORUDFLyQFRPHUFLDOGH
ODÁRUDª
OHVH[LVWHQWHVHQHVHDPELHQWHTXHLQFOX\HQHMHPSORVGH
LQWHUDFFLRQHVHQWUHGLFKRVRUJDQLVPRV(VDVLQIRUPDFLR
QHVUHPLWHQDODERUGDMHDniveles de organizaciónWDQWR
GH OD HVSHFLH DO LGHQWLÀFDU ORV HVSHFtPHQHV H[LVWHQWHV
HQSDQHOHV\HWLTXHWDVFRPRGHOQLYHOGHHFRVLVWHPDDO
HMHPSOLÀFDUODVLQWHUDFFLRQHVHQWUHRUJDQLVPRVHQHODP
ELHQWH
(OLQYHUQDGHURGHOD&DDWLQJD0LQHLUDFHUFDQDDODGHO
&DPSR5XSHVWUHWDPELpQSRVHHHMHPSODUHVGHHVHELR
PDH[FOXVLYDPHQWHEUDVLOHxR(QHVHLQYHUQDGHURVHSUH
VHQWDQRVyORODYHJHWDFLyQFDUDFWHUtVWLFDGHOD&DDWLQJD
VLQRWDPELpQODVFRVWXPEUHVODFXOWXUD\HOPRGRGHYLGD
GHODSREODFLyQORFDO
/D YHJHWDFLyQ ORFDO WDPELpQ HVWi UHSUHVHQWDGD HQ HVH
LQYHUQDGHURFRQHWLTXHWDVTXHGDQLQIRUPDFLRQHVWD[R
QyPLFDVVREUHORVRUJDQLVPRV\UHIXHU]DQHODERUGDMHD
QLYHOGHHVSHFLH6LQHPEDUJRHOpQIDVLVHQHVHFDVRHVWi
HQODYLGDVRFLDOGHODSREODFLyQORFDO\DTXHHQORVHV
FHQDULRVGHXQDFDVD\GHSXHVWRVGHYHQWDGHIHULDV\HQ
ORV HVFDSDUDWHV VH SODQWHDQ WHPDV WDOHV FRPR PRGR GH
YLGDPLQHUtDLUULJDFLyQTXHPDGDV\VHLQFOX\HQWH[WRV
FRQ GHFODUDFLRQHV GH SHUVRQDV VREUH HO FRWLGLDQR GH OD
VHTXtD
(QHVHVHQWLGRVHHYLGHQFLDHOabordaje humano\HQ
HO FDVR GH ORV LQYHUQDGHURV GH OD )=% HO VHU KXPDQR
DSDUHFHGHIRUPDVYDULDGDV(QHOLQYHUQDGHURGHO&DP
SR 5XSHVWUH pO WDQWR HV UHVSRQVDEOH GHO LPSDFWR DP
ELHQWDOFRPRSRVHHHOSRWHQFLDOGHUHYHUWLUHVHFXDGUR
FXDQGR VHSD H[SORUDU ©FRPHUFLDOPHQWHª HO DPELHQWH
\D TXH WDPELpQ QHFHVLWD ORV UHFXUVRV RIUHFLGRV SRU HO
PHGLR(QHOLQYHUQDGHURGHOD&DDWLQJDVHHQIDWL]DHO
HQIRTXHFXOWXUDOGHODERUGDMHKXPDQRGHODELRGLYHUVL
GDGHQODPHGLGDHQTXHHOVHUKXPDQRDSDUHFHFRPR
(Q RWURV SDQHOHV LQWHUDFWLYRV GRQGH HO YLVLWDQWH SXHGH XQR GH ORV VHUHV TXH YLYH HQ HVH DPELHQWH TXH XWLOL]D
REWHQHULQIRUPDFLRQHVJLUDQGRODVOiPLQDVGHPHWDOFRQ ORVUHFXUVRVSHURWDPELpQLQWHUDFW~DFRQORVGHPiVVH
WH[WRV H LPiJHQHV KD\ LQIRUPDFLRQHV VREUH DVSHFWRV UHV YLYRV \ FRQ ORV HOHPHQWRV DELyWLFRV DOOt H[LVWHQWHV
$Vt OD SUHVHQFLD GHO DERUGDMH FRQVHUYDFLRQLVWD DO WUD
WDUGHODWHPiWLFDGHODELRGLYHUVLGDGVHLGHQWLÀFDWDQWR
DOHOHJLUODSUHVHQWDFLyQGHOHMHPSORGHODVLHPSUHYLYD
FRPR HQ ORV WH[WRV LQIRUPDWLYRV /RV SDQHOHV GH ODV
VLHPSUHYLYDVFROJDGRVHQHOLQYHUQDGHURGHO&DPSR5X
SHVWUHHQIRFDQQRVyORHOLPSDFWRTXHHVDVSODQWDVVXIUHQ
SRUODUHFRJLGDGHVRUGHQDGDVLQRWDPELpQODVDFFLRQHV
TXHVHHVWiQHPSUHQGLHQGRSDUDVXFRQVHUYDFLyQ
)LJXUDV \
Invernadero de la Caatinga: trayecto interno y detalle de escaparate con panel sobre la artesanía local.
230
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
)LJXUDV\
Detalles del invernadero de la Evolución: escenarios, diseños y modelos que representan organismos de las variadas eras geológicas.
0iVTXHHVRHOVHUKXPDQRWDPELpQVXIUHHOLPSDFWRGH
ORVFDPELRVGHHVHDPELHQWHHQXQDtQWLPDUHODFLyQFRQ
ORVGHPiVRUJDQLVPRVTXHDOOtYLYHQ6HSUHVHQWDQWRGRV
HVRVDVSHFWRVSRUPHGLRGHORVWH[WRV\GHORVREMHWRV
FRPRODUHFRQVWUXFFLyQGHXQDYLYLHQGDORFDOGHHMHP
SORVHQHVFDSDUDWHVGHODDUWHVDQtDGHODUHJLyQ\GHOD
UHFRQVWUXFFLyQGHORVSXHVWRVGHYHQWDGHODVIHULDVGRQ
GHVHUHYHODODWHPSRUDOLGDGGHORVSURGXFWRVQDWXUDOHV
H[WUDtGRVGHODPELHQWH
6HH[SORUDEDVWDQWHHOabordaje biogeográficoHQORVLQ
YHUQDGHURVGH)=%HQODPHGLGDHQTXHH[LVWHQPDSDV
GHORVELRPDVWUDWDGRVTXHWUDWDQGHD\XGDUDOYLVLWDQWH
DXELFDUORVHQHOHVWDGRGH0LQDV*HUDLV(VSHFLDOPHQWH
HQORVLQYHUQDGHURVGHO&DPSR5XSHVWUH\GHOD&DDWLQJD
VHLQGLFDQQRVyORODVUHJLRQHVGRQGHVHHQFXHQWUDQHVRV
ELRPDVVLQRWDPELpQORVOXJDUHVHQGRQGHVHSXHGHQHQ
FRQWUDUORVHMHPSODUHVFRQODGHVFULSFLyQGHODVFDUDF
WHUtVWLFDV GHO SDLVDMH ORV DVSHFWRV ItVLFRV JHROyJLFRV \
FOLPiWLFRV
(O LQYHUQDGHUR GH OD 0DWD$WOiQWLFD HV XQD GH ORV PiV
DPSOLRV \ SUHVHQWD HMHPSODUHV YLYRV GH HVH ELRPD (Q
HOOD SUiFWLFDPHQWH QR KD\ SDQHOHV FRQ LQIRUPDFLRQHV
VREUH DPELHQWH R VREUH ORV HMHPSODUHV$OJXQDV GH ODV
SODQWDV SRVHHQ LGHQWLÀFDFLyQ WD[RQyPLFD HQ IRUPD GH
SHTXHxDVOiPLQDVVHPHMDQWHVDODVTXHDSDUHFHQHQORV
GHPiVLQYHUQDGHURVHQIDWL]DQGRHODERUGDMHDQLYHOHVGH
RUJDQL]DFLyQHVSHFLDOPHQWHHOGHHVSHFLH
GHOVHUKXPDQRFRPRODVTXHPDGDVODVGHIRUHVWDFLRQHV
ODHURVLyQ\ODLQWURGXFFLyQGHSODQWDVLQYDVRUDV
(OLQYHUQDGHURGHOD(YROXFLyQSRUHOSURSLRWHPDWUDWD
GRVHGLIHUHQFLDEDVWDQWHGHORVGHPiVHQODPHGLGDHQ
TXHQRSUHWHQGHSUHVHQWDUXQELRPDHVSHFtÀFRVLQRODKLV
WRULDHYROXWLYDGHODVSODQWDV\GHORVGHPiVRUJDQLVPRV\
GHOSURSLRDPELHQWHItVLFR/RVWH[WRVHQHWLTXHWDVLGHQWL
ÀFDQORVHMHPSODUHVIRUPDGRVSRUPRGHORV\HMHPSODUHV
GHYHJHWDOHVYLYRV\HQORVSDQHOHVFROJDGRVVHH[SOLFDQ
ODVHUDVJHROyJLFDV(QHOWUD\HFWRGHHVHLQYHUQDGHURH[LV
WHQHMHPSODUHVGHYHJHWDFLyQFRUUHVSRQGLHQWHVDODVGHWHU
PLQDGDVHUDVJHROyJLFDV\VHEXVFDDVRFLDUODVDORVGHPiV
RUJDQLVPRVH[LVWHQWHVHQORVGLIHUHQWHVSHUtRGRV$OÀQDO
KD\XQDFXHYDHQFX\DVSDUHGHVH[LVWHQUHSUHVHQWDFLRQHV
GHSLQWXUDVUXSHVWUHV$VtTXHDSDUWLUGHOGHVDItRGHSUH
VHQWDUHOFRQFHSWRGHHYROXFLyQWDQWRHQODHVFDODJHROy
JLFDFRPRELROyJLFD\HQHVSHFLDOXVDUODVSODQWDVSDUD
WUDWDUODKLVWRULDHYROXWLYDGHHVRVRUJDQLVPRV\ODGLYHU
VLÀFDFLyQGHXQRGHVXVJUXSRVHOGHODV$QJLRVSHUPDV
OD)=%UHYHODODSUHRFXSDFLyQHQDERUGDUODELRGLYHUVLGDG
HQHOabordaje evolutivo
6HVHxDODTXHHQORVLQYHUQDGHURVGHOD)=%QRVHLGHQWL
ÀFyHOQLYHOJHQpWLFRGHODERUGDMHHQORVQLYHOHVGHRUJD
QL]DFLyQGHIRUPDH[SOtFLWDHQORVWH[WRVWDPSRFRHQORV
REMHWRVH[SXHVWRV5HVSHFWRGHOQLYHOGHOHFRVLVWHPDFDGD
LQYHUQDGHURFRQH[FHSFLyQGHOTXHWUDWDGHOWHPD(YROX
FLyQVHUHÀHUHDXQDPELHQWHGLIHUHQWHSDUDHYLGHQFLDUDVt
OD GLYHUVLGDG GH HFRVLVWHPDV \ ELRPDV 6LQ HPEDUJR OD
FXHVWLyQGHODLGHQWLÀFDFLyQWD[RQyPLFDHVWiPXFKRPiV
SUHVHQWHHQORVLQYHUQDGHURVGHOD)=%TXHHQ%LRG{PH
FRPRVHSXGRYHUHQODVOiPLQDV\HWLTXHWDVGHSUiFWLFD
PHQWHWRGRVORVHMHPSODUHVH[SXHVWRV(QHOLQYHUQDGHUR
VREUH (YROXFLyQ WDPELpQ DSDUHFH HO abordaje humano
GH IRUPD GLVWLQWD \D TXH HQ OD FXHYD UHFRQVWUXLGD H[LV
WHQSLQWXUDVUXSHVWUHVTXHUHPLWHQDOVXUJLPLHQWRGHOVHU
KXPDQRHQXQPRPHQWRGHODKLVWRULDGHORVRUJDQLVPRV
6HWUDWDHOWHPDGHOD(YROXFLyQHQXQFRPSOHMRIRUPDGR
SRU GRV LQYHUQDGHURV \ SRU ODV 3OD]DV GHO )yVLO \ GH OD
)XHQWH 6H SODQWHD OD WHPiWLFD EDMR GRV SHUVSHFWLYDV OD
GHODKLVWRULDHYROXWLYDGHODVSODQWDV\ODGHOp[LWRGHODV
ÁRUHV ©(OSULPHULQYHUQDGHURHQJOREDGHVGHORVYHVWLJLRV
GHYLGDHQHOSODQHWDDSDUWLUGHODVHYLGHQFLDVIyVLOHVKDVWD
ODVSODQWDV\RWURVVHUHVDFWXDOHV/DVHJXQGDSUHVHQWDHO
JUXSRGHODV$QJLRVSHUPDVFRPSXHVWRSRUYHJHWDOHVTXH
PHMRUVHDGDSWDURQ\VHGLYHUVLÀFDURQDORODUJRGHWRGR
HVWHWLHPSRª$OÀQDOGHODH[SRVLFLyQVHGHVWDFDQDO (QORTXHVHUHÀHUHDODQiOLVLVGHODPXVHRJUDItDDPELHQ
JXQRVHMHPSORVGHDPHQD]DVSURYRFDGDVSRUODVDFFLRQHV WDOGHORVLQYHUQDGHURVFRPRHOGH&DPSR5XSHVWUH\GH
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
231
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
&DDWLQJDVHHYLGHQFLDQORVHOHPHQWRVDQWURSRFpQWULFRV ORVHOHPHQWRVPXVHRJUiÀFRVTXHVHKDQDQDOL]DGRDVHJX
8Q HMHPSOR HV HO FDVR GH ODV VLHPSUHYLYDV GH &DPSR
5XSHVWUH DPHQD]DGDV GH H[WLQFLyQ FXDQGR VH VXJLHUH
HQHOWH[WRDFFLRQHVKXPDQDVSDUDVXFRQVHUYDFLyQOR
TXHLQGLFDWDPELpQXQDSHUVSHFWLYDVRVWHQLEOHDOFLWDUVH
ODLPSRUWDQFLDGHTXH©«VHSURSRQJDQLQLFLDWLYDVTXH
WHQJDQFRPRREMHWLYRFRQFLOLDUODSUHVHUYDFLyQ\ODH[
SORUDFLyQFRPHUFLDOGHODÁRUDª(Q&DDWLQJDVHSHUFLEH
HOIRFRHQODFRPXQLGDGORFDOGHPRVWUiQGRVHSRUPHGLR
GH HVFHQDULRV REMHWRV \ WH[WRV VX PRGR GH YLGD \ VX
UHODFLyQGLUHFWDFRQHOPHGLRDPELHQWH\ODLQÁXHQFLDGH
ORVDVSHFWRVELRJHRJUiÀFRV\FOLPiWLFRVHQHOFRWLGLDQR
GHODSREODFLyQ(QORVGRVFDVRVODVH[SRVLFLRQHVHYR
FDQ ORV SUREOHPDV DPELHQWDOHV \ DIHFWDQ GLUHFWDPHQWH
DOVHUKXPDQR\RIUHFHQXQHVSDFLRWLHPSRGHUHÁH[LyQ
VREUHHOLPSDFWRGHDFFLRQHVDQWUySLFDVVREUHHOPHGLR
DPELHQWH\DOUHYpV
UDPRVTXHORVLQYHUQDGHURVVHLGHQWLÀFDQPXFKRPiVFRQ
ODVPXVHRJUDItDVDQWURSRFpQWULFDV\HFRFpQWULFDV
9&216,'(5$&,21(6),1$/(6
+HPRVYLVWRHQHODQiOLVLVTXHVLSRUXQODGREiVLFDPHQ
WHWRGRVORVDERUGDMHVGHELRGLYHUVLGDGHVWiQSUHVHQWHV
HQPD\RURPHQRUJUDGRHQODVH[SRVLFLRQHVSRURWUR
KD\ HQ ODV HVSHFLÀFLGDGHV GH FDGD DERUGDMH DVSHFWRV
PiVRPHQRVHQIDWL]DGRVHQFDGDXQDGHHOODV3RUHMHP
SORHODERUGDMHHQHOQLYHOGHRUJDQL]DFLyQJHQpWLFRHVWi
DXVHQWHHQORVLQYHUQDGHURVGH)=%\SRFRSUHVHQWHHQ
%LRG{PH(ODERUGDMHHYROXWLYRVHHYLGHQFLyVRODPHQWH
HQHOLQYHUQDGHURGHGLFDGRDHVHWHPDHQ)=%SHURQR
DSDUHFHHQ%LRG{PH6LQHPEDUJRVHLGHQWLÀFyXQIXHUWH
3RU RWUR ODGR HO LQYHUQDGHUR &DPSR 5XSHVWUH HQ ORV pQIDVLVHQHODERUGDMHFRQVHUYDFLRQLVWDHQDPEDV
GHPiVHOHPHQWRVPXVHRJUiÀFRVHQFRQMXQWRFRQHOLQ
YHUQDGHUR0DWD$WOiQWLFDDOSUHVHQWDUODUHFRQVWUXFFLyQ 7DPELpQVHLGHQWLÀFDURQHOHPHQWRVGHODVWUHVPRGDOLGD
GHO DPELHQWH FRQ DOJXQRV GH VXV HMHPSODUHV YHJHWDOHV GHVGHPXVHRJUDItDHQODVGRVH[SRVLFLRQHV VLQHPEDUJR
LGHQWLÀFDGRVVRODPHQWHSRUHWLTXHWDVHUHPLWHQDODPX KD\XQHYLGHQWHpQIDVLVSRUODPXVHRJUDItDHFRFpQWULFDHQ
VHRJUDItDHFRFpQWULFDeVDFRPRKHPRVYLVWRVHFHQWUD OD)ORUHVWD7URSLFDOGH%LRG{PHTXH\DVHKDLGHQWLÀFDGR
HQODUHSUHVHQWDFLyQGHORVHFRVLVWHPDV\HQODVUHODFLR SRURWURVDXWRUHV 3RUFHGGD/DQGU\\/HSDJH (Q
QHVHQWUHORVVHUHVYLYRV\GHpVRVFRQHODPELHQWH(Q HOFDVRGHORVLQYHUQDGHURVGH)=%VHLGHQWLÀFDODIXHUWH
HVHFDVRVHLGHQWLÀFDQHOHPHQWRVPX\VHPHMDQWHVDORV SUHVHQFLDGHHOHPHQWRVWDQWRGHODPXVHRJUDItDHFRFpQWUL
GLRUDPDVFDUDFWHUtVWLFRVGHOVLJORxixSUHRFXSDGRVGH FDFRPRGHODDQWURSRFpQWULFD(OLQYHUQDGHURGH&DDWLQJD
DFXHUGRFRQ9DQ3UlHW HQPXVHRJUDÀDUODQDWX \HOWUDWDPLHQWRGDGRHQHOFDVRGHODFRQVHUYDFLyQGHODV
UDOH]D\SRQHUHQHVFHQDORVDVSHFWRVHFROyJLFRV
VLHPSUHYLYDVHQHOLQYHUQDGHUR&DPSR5XSHVWUHUHPLWHQ
DODPXVHRJUDItDDQWURSRFpQWULFDDODERUGDUORVSUREOHPDV
/DLGHDGHH[SRVLFLRQHVWHPiWLFDVSXHGHDVRFLDUVHDOLQ DPELHQWDOHVTXHDIHFWDQDOVHUKXPDQR<DORVGHPiVHOH
YHUQDGHURGH(YROXFLyQ6LSRUXQODGRHVHHVSDFLRQRWLH PHQWRVH[SRVLWLYRVGH&DPSR5XSHVWUHGH0DWD$WOiQWL
QHFRPRWHPDORVHFRVLVWHPDVTXHHVFDUDFWHUtVWLFDGHORV FD\GH(YROXFLyQVHKDQFRQVLGHUDGRIXHUWHPHQWHYLQFX
PXVHRVGHKLVWRULDQDWXUDOGHOPLVPRSHUtRGRSRURWURVH ODGRVDODVFDUDFWHUtVWLFDVHFRFpQWULFDV
UHDOL]DXQUHFRUWHWHPiWLFRDOHQIRFDUODKLVWRULDHYROXWL
YDGHODVSODQWDV\EXVFDUHSUHVHQWDUORFRQODÀQDOLGDGGH (VRVGDWRVVXVFLWDQUHÁH[LRQHVLPSRUWDQWHVVREUHFyPR
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GLVRFLDFLyQHQWUHFROHFFLyQ\H[SRVLFLyQ\ODRUJDQL]DFLyQ GHPXVHRV/RVOXJDUHVDTXtDQDOL]DGRVSRVHHQHVSHFL
GHH[SRVLFLRQHVWHPiWLFDVFRPRLQGLFD9DQ3UlHW LEtG ÀFLGDGHV UHVSHFWR GH OD PXVHRJUDItD FRQ OD LQWHQFLyQ
REWXYRDOLHQWRDPHGLDGRVGHOVLJORxixH[DFWDPHQWHDO H[SOtFLWDGHSURPRYHUXQDH[SHULHQFLDVHQVRULDOFRJQL
DFHQWXDUVHODSUHRFXSDFLyQSRUODFRPSUHQVLyQGHOS~EOL WLYD \ HPRFLRQDO (Q HVH VHQWLGR ORV GLYHUVRV DERUGD
FR VREUH ODV H[SRVLFLRQHV (O LQYHUQDGHUR GH (YROXFLyQ MHVGHELRGLYHUVLGDGLGHQWLÀFDGRVSDUHFHQSURSRUFLRQDU
SXHGH HQWRQFHV LGHQWLÀFDUVH FRQ XQD WHQGHQFLD TXH VH DOJXQRV GH ORV FRQWHQLGRV IXQGDPHQWDOHV SDUD TXH HVD
LQVWDXUDHQHVHSHUtRGR\TXHVHUHIXHU]DGHVGHHOVLJOR H[SHULHQFLDSXHGDUHDOPHQWHKDFHUVHHIHFWLYDHQODH[SR
xx DO YROYHUVH HO S~EOLFR HOHPHQWR FHQWUDO GHO SURFHVR VLFLyQ(QODPHGLGDHQTXHVHHQIRFDODSHUVSHFWLYDGHOD
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DFFLRQHVHGXFDWLYDVGHHVDLQVWLWXFLyQ
YLVLWDHQODGLPHQVLyQFRJQLWLYD(QHVHDVSHFWR0RQW
SHWLW OODPDODDWHQFLyQVREUHHOKHFKRGHTXH
(OHPHQWRV GH OD PXVHRJUDItD ELRFpQWULFD FRQ HO pQIDVLV ORVGLRUDPDV\ODVH[SRVLFLRQHVGHLQPHUVLyQFRPRODGH
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PLFDVHHYLGHQFLDQHQODSUHVHQWDFLyQGHORVHMHPSODUHV GHXVDUODVFROHFFLRQHVSDUDOOHYDULQIRUPDFLyQDORVYL
GHYHJHWDOHVH[SXHVWRVDORODUJRGHWRGRVORVLQYHUQDGH VLWDQWHV©RUGLQDULRVªFRQSRFRVFRQRFLPLHQWRVSUHYLRV
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VtQRGHEHFDUDFWHUL]DUXQDH[SRVLFLyQFRPRELRFpQWULFD HQHODPELHQWHQDWXUDOUHDO ORVRORUHVORVVRQLGRVODVYL
(QHOFDVRGH)=%DODQDOL]DUVHVXSURSXHVWDFRQFHSWXDO VLRQHV(QHVHDVSHFWRVHREVHUYDODGLÀFXOWDGGHSUHVHQ
DSDUWLUGHODGRFXPHQWDFLyQGLVSRQLEOH\DOFRQVLGHUDUVH WDU HQ HVWDV H[SRVLFLRQHV FLHUWRV IHQyPHQRV ELROyJLFRV
232
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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SURIXQGRGHHYROXFLyQ(VDGLÀFXOWDG\DVHKDLGHQWLÀFD
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6HQRWDHQPHQRUJUDGRODVLQWHQFLRQHVGHGHPRVWUDUOH 'LVSRQLEOHHQ KWWS FDQDGLDQELRGLYHUVLW\PFJLOOFDHQJOLVKLQGH[
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WXUDOH]DHQODTXHHOVHUKXPDQRHVHOFHQWURJHQHUDGRU
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HGXFDWLYRGHHVRVHVSDFLRVVHHPSLH]DDFXHVWLRQDUHQOD
PHGLGDHQTXHVHSXHGHQFRQYHUWLUHQVLWLRVHQORVTXH
VHUHIXHU]DQODFHQWUDOLGDGGHOVHUKXPDQRHQODUHODFLyQ
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ELRGHDFWLWXGGHOVHUKXPDQRUHVSHFWRGHODQDWXUDOH]D
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WDQWRFLHQWtÀFDVFRPRVRFLDOHVVREUHHOWHPDGHODELR
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GHO SDWULPRQLR GHO PHGLR DPELHQWH (Q OtQHDV JHQHUDOHV
HODXWRUUHYHODODVFRQWURYHUVLDVVRFLDOHV\SROtWLFDVHQOD
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
ELRWHFQRORJtD
,QWHUJRYHUQPHQWDO3DQHORQ&OLPDWH&KDQJH 'LVSRQLEOHHQ KWWS
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'LVSRQLEOH HQ KWWS ZZZYLOOHPRQWUHDOTFFDELRGRPHVLWH
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,QIRUPDFLRQHVREWHQLGDVHQHODUWtFXOR©(VWXIDVHGXFDWLYDVSURPRYHP
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'LVSRQLEOH HQ KWWS SRUWDOSEKSEKJRYEUSEKHFSQRWLFLDGR"HYHQWR
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'DWRV REWHQLGRV HQ OD SXEOLFDFLyQ %RWDQLFDO *DUGHQ ,QVHFWDULXP
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,QIRUPDFLRQHVREWHQLGDVHQHODUWtFXOR©(VWXIDVHGXFDWLYDVSURPR
YHPRFRQKHFLPHQWRVREUHDÁRUDHVXDVUHODo}HVFRPRDPELHQWHHD
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'LVSRQLEOHHQ KWWS SRUWDOSEKSEKJRYEUSEKHFSQRWLFLDGR"
HYHQWR SRUWOHW S$F QRW LG&RQWHXGR S,G3OF DSS VDODQRWL
FLDV!3XEOLFDGRHQ $FFHGLGRHO
,QIRUPDFLRQHVREWHQLGDVHQHODUWtFXOR©(VWXIDVHGXFDWLYDVSURPR
,QIRUPDFLRQHVREWHQLGDVHQHODUWtFXOR©(VWXIDVHGXFDWLYDVSURPR
YHPRFRQKHFLPHQWRVREUHDÁRUDHVXDVUHODo}HVFRPRDPELHQWHHD
IDXQDª 'LVSRQLEOH HQ KWWS SRUWDOSEKSEKJRYEUSEKHFSQRWLFLD
GR"HYHQWR SRUWOHW S$F QRW LG&RQWHXGR S,G3OF DSS VDOD
QRWLFLDV!3XEOLFDGRHQ $FFHGLGRHO
233
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
5()(5(1&,$6%,%/,2*5É),&$6
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SS
0$5$1',1200Ñ1$&2/0 %LRGLYHUVLGDGH
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'$9,63 &RQVHUYLQJELRGLYHUVLW\²WKHUROHRIVPDOOHU
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'($1' 0XVHXP([KLELWLRQ²7KHRU\DQG3UDFWLFH
/RQGRQ 5RXWOHGJH
',$021'- 3UDFWLFDO(YDOXDWLRQ*XLGH²7RROVIRU
0XVHXP 2WKHU,QIRUPDO(GXFDWLRQDO6HWWLQJV$OWDPLUD
3UHVV86$
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0272.$1( 0 (GXFDomR H %LRGLYHUVLGDGH HOH
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7HVHGH'RXWRUDGR)DFXOGDGHGH(GXFDomR8QLYHUVLGDGH
GH6mR3DXOR6mR3DXOR
2/,9(,5$ /% $V &RQFHSo}HV GH %LRGLYHUVLGDGH
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PHQWRGH(GXFDomR38&5-5-
234
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
235
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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Marandino, Martha \Diaz Rocha, Paulo Ernesto
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DGDSWWKHFKDUDFWHULVWLFVRIWKLVNLQGRIUHVHDUFKIRUWKH UROHRIWKHVHLQVWLWXWLRQV
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)
Martha Marandino